lunes, 31 de octubre de 2011

JOSÉ RAMOS BOSMEDIANO: RENDIMIENTO ESCOLAR Y CONTEXTO SOCIAL


(A propósito del "bajo nivel" del aprendizaje en Loreto)

José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP (Perú)

 

Desde fines de los años 90 la UNESCO, luego la OCDE con las pruebas PISA para medir el rendimiento escolar en matemáticas, lenguaje y ciencias, se ha venido "descubriendo" que en la mayoría de los países latinoamericanos y caribeños el rendimiento escolar en tales áreas del conocimiento es  más que deficiente.  Pero también se "descubrió" que en un país tan bloqueado por el capitalismo imperial de Estados Unidos, Cuba, esas mismas pruebas eran respondidas con gran solvencia cognoscitiva por los estudiantes cubanos, sobrepasando a los propios estudiantes  chilenos, cuyo sistema educativo es considerado (todavía) como el modelo a seguir, según los reformadores neoliberales del Perú y de otros países, opinión (eso es, opinión, no doxao verdadero conocimiento) que hoy estalla frente a la experiencia de los propios estudiantes y padres de familia de Chile, cuya lucha tiene como objetivo, nada más ni nada menos, de cambiar el sistema educativo de su país.

Frente al nuevo "descubrimiento" del menor nivel de rendimiento escolar en Loreto comparado al de otras regiones del Perú, no ha faltado un ciudadano que, repitiendo las absurdas afirmaciones sobre la responsabilidad del sindicato de maestros en los bajos resultados del rendimiento escolar en el Perú, enfila su "crítica" al SUTE Loreto y, desde luego, a los maestros loretanos como causantes de la crisis de nuestra educación.  Sus opiniones, vertidas en un diario de Iquitos (La Región, 29/10/2011, p. 12) en la forma de Entrevista, no son sino la copia fiel de las interesadas e ignorantes opiniones de los reformadores neoliberales que desde el gobierno de Fujimori  han venido difundiendo para justificar las políticas de privatización y municipalización de la educación, la desregulación laboral y el congelamiento de los salarios docentes, la reducción del presupuesto en educación y la imposición de la pedagogía constructivista. 

El ciudadano opinante, muy suelto de huesos y de olvido, recomienda una serie de medidas administrativas que él y su grupo político (UNIPOL), precisamente, no aplicó cuando gobernaron la Región Loreto y cuando él fungía de Consejero Regional. 

Quienes seguimos de cerca los acontecimientos en el Perú, hemos observado que en el período 1998 – 2002 en que gobernó el mencionado grupo político, la Región Loreto no experimentó ningún avance en términos de desarrollo regional y bienestar para el pueblo.  La pobreza aumentó, los servicios públicos se deterioraron más y, en el colmo de la huachafería y la politiquería criolla, ese gobierno regional convirtió a la  remodelación del Estadio de la ciudad de Iquitos, con dinero de la FIFA con motivo de un campeonato mundial de futbol juvenil, en el más importante galardón.  No se diga que en aquel período la administración regional de la educación estuvo plagada de incapacidad y corrupción.  Esa situación continúa en Loreto con las mismas características aunque con otro grupo en el gobierno regional.

Estudiar el contexto para poder opinar

Lo que dice el ciudadano  Minguillo Chanamé no tiene más importancia que el de servir de motivación para escribir estas líneas sobre los factores que determinan, por un lado, e influyen,  por otro, en el aprendizaje escolar en cada país, región o sector poblacional.  También las áreas del currículo que se pretende medir para tener una percepción más objetiva de la situación del aprendizaje escolar.

Está en circulación uno de los trabajos más importantes sobre esta materia, que deberían estudiar quienes pretenden opinar sobre los resultados del aprendizaje escolar en Latinoamérica y el Mundo, sobre todo en nuestro continente.  Válido también para nuestras regiones y los sectores urbanos y rurales. Se trata del libro "Las ventajas académicas de la educación cubana", del investigador y profesor universitarioMartin Carney (Fondo de Cultura Económica, primera edición en español, México D.F., 2010, 273 pp.), de las universidades de Chicago, y Stanford y del Instituto Tecnológico de California (Estados Unidos), un producto de seria investigación no solo estadística, sino también de campo, visitas de los países, entrevistas con maestros y directores de escuelas, observación y filmación de clases en cada uno de los países, concentrando  su atención especial en tres países: Chile, Brasil y Cuba.  Chile, por haber sido considerado el modelo de reforma educativa a partir de la dictadura militar de Pinochet (1973 – 1990); Brasil, por ser un país de importante desarrollo industrial y también donde las políticas neoliberales, a partir de 1988, se implantaron en todos los aspectos, especialmente en la educación con la municipalización y las autonomías de los Estados; y Cuba, porque desde antes de las mediciones se observaba ya el enorme avance de su sistema educativo que las mediciones de UNESCO y OCDE no hicieron más que corroborar con una considerable ventaja frente, incluso, al "ejemplo" chileno.

El autor y sus colaboradores (no son de izquierda, sino liberales) manejan una serie de variables para responder a la pregunta fundamental sobre la superioridad del sistema educativo cubano y, concretamente, del  aprendizaje de los estudiantes de la patria de Martí: ¿qué es lo hace la superioridad del sistema educativo cubano frente a países supuestamente libres y en despegue económico? En un espacio tan corto no se puede considerar todas las conclusiones del libro, pero sí algunos hechos importantes que "marcan la diferencia":

1.       Para los gobernantes cubanos, a partir de su victoria en 1959, el objetivo más importante de su revolución fue, y sigue siendo, dotar a su población, especialmente a la niñez y juventud, de una educación integral en igualdad de condiciones y facilidades:  alimentación, vivienda, salud, transporte y ocupación para sus padres, bajo la conducción y responsabilidad del Estado; mientras que en Brasil y Chile esas condiciones se caracterizan por acrecentar las diferencias de clase, de medio urbano y rural, etc., reproduciendo las desigualdades en el plano y de la cultura y la educación;

2.       Si bien es cierto que en Brasil y Chile hay mayores opciones para que los padres de familia escojan la escuela que consideran más conveniente para sus hijos, su elección deriva en cambios permanentes frente a las ofertas en un sistema de libre mercado, produciendo inestabilidad emocional en los estudiantes al cambiar constantemente de escuela; situación que en Cuba, al no ser la educación un problema de oferta y demanda, por tanto, de lucro para los administradores de las escuelas subsidiadas (municipales y privadas), hay una evidente  concentración de los estudiantes en el estudio; la "libertad de  enseñanza" en Brasil y Chile solo conduce a acrecentar las desigualdades;

3.       En Chile y Brasil los estudiantes están influidos por un contexto social de pobreza para la mayoría de su población, cuyas expresiones de hambre, inestabilidad familiar, violencia delincuencial, pandillaje y drogadicción son evidentes;  mientras que en Cuba, la "pobreza" no es falta de salud, de vivienda, de materiales de estudio, de escuelas bien dotadas, de alimentación, ni mucho menos el entorno familiar y social se caracteriza por la violencia;

4.       En Chile y en Brasil la situación de los maestros, independientemente de su preparación profesional, es muy diferenciada según las escuelas (privadas o públicas subvencionadas), generando en los maestros rendimientos heterogéneos; mientras en Cuba, que además de haberse preocupado por preparar adecuadamente a sus maestros, estos no están en situación de inferioridad frente a los demás profesionales y tienen abiertas las posibilidades de seguir estudiando bajo el apoyo del Estado, por tanto, no están sometidos a un sistema de competencia individual para elevar sus remuneraciones que, en términos monetarios, son bajos, pero con una enorme compensación en  servicios de salud y educación para ellos y sus hijos, entre otros beneficios sociales y profesionales;

5.       En Brasil y Chile la evaluación de los maestros se ha convertido en un sistema de presión permanente con métodos estandarizados y supuestamente meritocráticos; en Cuba hay un sistema de supervisión y evaluación permanente y en las escuelas, no para presionar a los profesores ni hacer públicas sus deficiencias, sino para que el Ministerio de Educación tome las medidas para introducir reformas o apoyar a los maestros con ciertas deficiencias;

6.       En Brasil y Chile el sistema educativo genera más fragmentación social entre los estudiantes; en Cuba hay cohesión en torno a objetivos colectivos, generando en la conciencia de los niños el interés por el estudio y la formación profesional para servir a su país;

7.       La formación de los niños cubanos es integral y no solamente concentrada en las matemáticas, el lenguaje y las ciencias, lo que no impide que en estas materias tengan la suficiente preparación que, como las mismas evaluaciones han demostrado, es superior a la de Brasil, Chile y demás países de Latinoamérica y El Caribe.

El papel del profesorado y de la escuela es importante pero no suficiente

Considerar que los culpables del  bajo rendimiento escolar son los profesores de Brasil o de Chile, en comparación con los maestros cubanos,  no es una conclusión pedagógicamente adecuada.  El trabajo de la escuela y de los propios maestros está condicionado por lo que el autor del libro, y  otros autores denominan  capital social y capital cultural, es decir, las condiciones concretas en que el niño vive, el seno familiar (conflictivo o no conflictivo, disfuncional o cohesionado), sus condiciones de supervivencia, la clase social (pobre o pudiente), el  medio donde habita (rural, urbano, "residencial" con todos  los servicios, barrial y deprimente, etc.).

Lo que viene ocurriendo es que los neoliberales y sus seguidores, legos en pedagogía, han elaborado un discurso de fuga hacia los maestros.  Incapaces de crear mejores condiciones para la educación de los niños y jóvenes, tratan de desconocer la importancia del trabajo escolar bajo ciertas condiciones. 

El maestro ideal en las condiciones de una región como Loreto y del Perú en su conjunto es el que desarrolla su trabajo bajo las condiciones de pobreza desplegando un mayor esfuerzo, pero sin dejar de luchar por transformar esas condiciones.


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domingo, 30 de octubre de 2011

José Ramos Bosmediano: LEVITSKI Y EL ESTADO CORRUPTO EN EL PERÚ ACTUAL


               José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP, Perú

 

Esteves Levitski, hasta donde conozco, hizo su aparición en la escena periodística de opinión durante la última campaña electoral en el Perú, con una posición favorable a ciertos planteamientos de deslinde con el neoliberalismo encarnado en las candidaturas de la ultra derecha, sobre todo del fujimorismo de Keiko Fujimori.  Viene del Norte, de Estados Unidos, si es que mi información es correcta.  Escribe hoy en el diario La República sobre temas políticos, su campo de trabajo principal, según parece.  No sé más pero leo sus artículos y las entrevistas que suelen hacerle sobre la vida política nacional. 

En la edición de La República de Lima (24/10/2011, p. 15, Punto de Vista) escribe el artículo "Instituciones politizadas (y cómo combatirlas)".  Las ideas centrales del texto se sintetizan en las siguientes afirmaciones: a) la democracia peruana sigue siendo precaria; b) las instituciones democráticas "no funcionan bien" como sí ocurre con las democracias sólidas en Chile, Uruguay y Costa Rica; c) uno de los factores de esa precariedad democrática es la politización de las instituciones y esta politización las vuelve débiles también, las ilegitima y las convierte en instrumentos políticos de quienes están en el poder, con cambios en cada gobierno de turno; d) para terminar con este círculo vicioso hay tres medidas fundamentales: la primera, cualquier reforma constitucional que cambie la estructura del poder debe hacerse para los futuros gobiernos y no para el actual; la segunda, las investigaciones sobre corrupción deben hacerse al gobierno en ejercicio y no a los anteriores para evitar la politización y dar la imagen de "persecución política"; y la tercera, hay que despenalizar la difamación para no encubrir a los funcionarios que, eventualmente, pueden estar abusando de su poder.

¿Una visión ingenua del Estado?


El Estado, como dice bien el Sociólogo Sinesio López Jiménez, desde una concepción liberal clásica del Contrato Social,  ("Estado y gobierno". En La República de Lima, 13/08/2011, p. 12, El zorro de abajo), "es una macroestructura (integrada por el sistema legal, la burocracia, el monopolio de la violencia, la distribución del poder en el territorio y un sistema de referencia política para la nación) organizada para ejercer el dominio político y construir el orden legítimo"; agregando que cuando la ley domina y el ejercicio del poder es legítimo, se cumple el Estado de Derecho.  Esta visión liberal del Estado, que también comparte Levitski, no puede explicarse adecuadamente puesto que no hay ningún Estado liberal, por más desarrollado que esté, donde el ideal Estado de Derecho sea respetado.  Basta ver lo que ocurre en la Europa de hoy, En Estado Unidos y hasta en los países con "instituciones sólidas" como las citadas, especialmente Chile, donde el ejercicio del poder no está en función de las instituciones definidas en sus respectivas constituciones, sus derechos ciudadanos y las obligaciones del Estado.  Sería una locura de los mapuches y de los estudiantes chilenos las luchas que vienen desarrollando.

Resulta que el Estado, desde que apareció, siempre ha sido una superestructura (o macro, como lo dice López Jiménez) de dominio de la clase en el poder, cuyo ejercicio se detenta con el uso de la fuerzas institucionalizada, la violencia, las fuerzas represivas dirigidas por quienes están en el gobierno.

Es ingenuo pensar que quienes asumen el gobierno y están de acuerdo con el Estado imperante (economía, distribución de la propiedad sobre los medios de producción, burocracia al servicio de ese Estado, cultura y educación, simbología comunicativa, etc.) renuncien a copar las estructuras del poder político.  Así ocurrió durante y después de la Revolución Francesa de 1789, igual en la Alemania de la unificación nacional con Otto Bismarck, pero también, con todas las limitaciones, en todos los países latinoamericanos que se independizaron de España. Si triunfa una auténtica revolución la nueva clase en el poder tiene que cambiar toda la estructura del Estado y las instituciones que permiten ejercer el nuevo poder.

El Estado peruano actual no es un Estado liberal clásico.  Apenas es un Estado de simple democracia formal, atrasada, antidemocrática incluso desde el punto de vista de la democracia burguesa,  con un autoritarismo que el gobierno aprista también ejerció a través de esa nueva legislación de urgencia ("decretos de urgencia" que impuso la dictadura neoliberal de Fujimori).  El gobierno del Presidente Hugo Chávez también las usa para desmontar el dominio de la oligarquía que por siglos dominó en Venezuela y aspira recuperar el gobierno.

Con el neoliberalismo el Perú  se ha convertido, qué duda cabe, en Estado neoliberal subordinado a las transnacionales en lo económico y social (TELEFÓNICA y no el Ministerio de Educación premia a los  maestros "pioneros" en el uso de la informática en la metodología pedagógica, como parte de su propaganda para legitimar su dominio monopólico en las telecomunicaciones; el INTERBANC premia al "maestro que deja huella, y no el Ministerio de Educación; la misma TELEFÓNICA regaló 5 millones de dólares al gobierno de don Alejandro Toledo para el "Pan Huascarán", que se hizo humo como proyecto educativo, etc.). 

El neoliberalismo ha consolidado la corrupción en el Perú, ha convertido al Estado peruano en un Estado corrupto, lo que no significa que no haya gente éticamente sana, y es la mayoría de los peruanos; pero los corruptos tienen el poder del Estado y gobiernan, de arriba abajo. Todas  las instancias gubernamentales, funcionan como una unidad de mando, donde los intereses deshonestos de los de arriba (funcionarios y empresarios deshonestos) se relaciona y retroalimenta con los de los escalones inferiores con intereses comunes (deshonestos). Nunca como hoy en el Perú es verdad aquella frase poopular que recoge Carlos Marx para retratar las relaciones capitalistas de producción: "el dinero llama al dinero".  En el caso de la lucha por el poder en el terreno electoral, muchas candidaturas dependen de la inversión para luego recuperarla y multiplicarla desde el ejercicio el cargo conquistado.


¿Cómo combatir la corrupción en el Perú?


Si seguimos a Levitski, todos los corruptos anteriores deben quedar impunes o, a lo más, en el limbo, pues no hay que investigarlos porque se corre el peligro de convertirlos en "perseguidos políticos", como vienen afirmando algunos parlamentarios y otros funcionarios públicos de regímenes anteriores, incluidos los fujimoristas.  Para los fujimoristas y apristas, las tesis de la "politización de las instituciones" del Estado que esgrime Levitski caen como pera madura, dulce y a punto de alimentar la impunidad más flagrante.

Todas las instituciones del  Estado tienen contenido político, con intereses diferentes, antagónicos o no antagónicos.  Ni las instituciones judiciales están exentas de ese contenido.

Para aplicar el derecho penal o el civil, y hasta el laboral, no pidamos a los jueces y fiscales que se despojen de sus concepciones filosóficas, ideológicas y políticas y se conviertan en seres angelicales.  Hay en los códigos, incluso, una cláusula universal sobre el "criterio de justicia" que los jueces y fiscales pueden aplicar para sancionar o absolver a quienes infrinjan las normas aprobadas en el derecho constitucional y en el derecho positivo, que es diverso.

El hecho de que nuestra cultura jurídica esté plagada de tinterillos con título  y lobbystas sin fronteras, no significa que debemos renunciar al ajusticiamiento de anteriores y actuales gobernantes y sus funcionarios.  No hacerlo significaría alimentar el círculo vicioso de la corrupción, pues los actuales gobernantes estarían seguros de que sus fechorías serían investigadas en las calendas griegas, es decir, nunca.

Lo que pasa es que luchar contra la corrupción no se agota con el ajusticiamiento de los actuales y anteriores corruptos, sino con la erradicación de las causas determinantes de la corrupción generalizada que impera en el Estado peruano, lacra que viene como herencia del viejo Estado colonial con el cual no hemos roto los cabos del continuismo.  Esa herencia no ha estado ni está presente en nuestra historia republicana.  Y no lo estará mientras no haya una transformación fundamental de nuestra vida nacional, un nuevo Estado, una nueva economía, una cultura forjada a partir de nuestras raíces y enriquecida por los valores progresistas de la cultura universal.

La despenalización de la difamación es, en el fondo, una patraña, utilizada por los dueños de la gran prensa y de una pequeña prensa manejada por caciques de provincias y regiones para crear la confusión informativa al involucrar funcionarios honestos en actos deshonestos, para decir que "en la oscuridad todos los gatos son pardos".  La supuesta buena intención de un periodista "independiente" no puede anular la igualdad ante la ley.  La SIP, en realidad, no defiende el derecho de expresión de la mayoría de la población de un país, sino el derecho de expresión de una minoría opulenta.  La SIP es brazo  empresarial antes que ideal periodístico.   Hay periodistas que se dicen independientes, pero cuando leemos  sus páginas de opinión, su editorial y las informaciones que ofrecen, se nota inmediatamente qué intereses defienden.  Mariátegui fue honesto porque ejerció el periodismo con un mensaje claro y compromiso  popular. Sus adversarios se definen independientes, pero defienden intereses opuestos.  

Necesitamos una fuerza política y moral que impulse la lucha contra la corrupción pasada y actual.  Pero una fuerza alternativa también que construya un nuevo país.

Impedir que los corruptos del pasado queden impunes es proteger el Estado corrupto que nos está envolviendo en su manto de impunidad.

Iquitos, octubre 28 del 2011


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Nueva reforma educativa: un imperativo para el Perú actual


José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP (Perú)

 

El gobierno del Presidente Ollanta Humala ha empezado a tomar decisiones sobre la educación peruana.  Una de ellas es el incremento del presupuesto para el 2012 dedicado a potenciar la educación inicial, la capacitación y "acompañamiento" de los maestros de aula, la Beca 18 para los  estudiantes "de bajos recursos con alto rendimiento" (¿?), continuar con la municipalización de la educación, continuar con las evaluaciones para contratos de docentes "por servicios personales" para el año lectivo 2012 y "mejoramiento" de la denominada Carrera Pública Magisterial, tan defendida por el ex Ministro de Economía y Finanzas del gobierno aprista, Luis Carranza y por el trío neoliberal del anterior Ministerio de Educación presidido por el empresario de la educación José Antonio Chang.

En lo que se refiere a la educación inicial, se mantiene la fragmentación de ese nivel dividido en Cuna Más, Wawawasis y la educación inicial de la escolarización regular.

No vemos, por ningún lado, pues, un proyecto educativo diferente al que venimos arrastrando desde hace 20 años, es decir, la reforma neoliberal que ha fracasado ya tres ves: durante el período de su imposición por el gobierno de Alberto Fujimori – Vladimiro Montesinos (1990 – 2000), durante los 5 años del gobierno de Alejandro Toledo (2001 – 2006) y en el tiempo atosigante del gobierno aprista (2006 – 2011).

Estamos, sin duda alguna, ante una educación cuya crisis no solamente sigue irresuelta desde que se la detectara por enésima vez en la vida republicana del Perú, sino que se presenta hoy con  nuevos elementos que amenazan con volverla irreversible de no mediar fuertes convulsiones sociales que remuevan las bases económicas, sociales y políticas del actual Estado neoliberal.

El programa electoral del presidente Humala ofreció una "revolución educativa".  No era posible creerle cuando en aras de la concertación con la derecha, entibió sus propuestas de cambios antineoliberales.  Pero, por lo menos se esperaba un conjunto de reformas que permitieran un cambio importante.  La proyección de sus parciales y nada transformadoras políticas adoptadas nos demuestra que el continuismo neoliberal, en adelante,  está garantizado.


Líneas generales para un programa educativo transformador


Con cargo a desarrollar cada uno de los planteamientos, procedo a señalar las medidas más generales para elaborar una nueva reforma educativa que haga frente a la crisis actual y remonte la fracasada reforma neoliberal.

Lo primero: derogar todas las leyes, decretos, resoluciones  y normas correspondientes que la reforma neoliberal  ha legalizado para crear un mercado para el negocio de la educación y para la desregulación laboral de los maestros y trabajadores administrativos.  Esa legislación es una camisa de fuerza para reformar la educación peruana.

Lo segundo: elaborar una propuesta de educación que tenga como elementos fundamentales: la escuela pública como base fundamental y  financiada plenamente por Estado; el derecho a la enseñanza gratuita, universal e integral (lo integral sustituye a la palabreja "calidad") para todos los peruanos; los fines y los objetivos de una nueva educación; los postulados programáticos que hagan posible el cumplimiento de los fines y objetivos;   los niveles regulares  desde la educación inicial hasta la superior universitaria y tecnológica intermedia; una nueva escuela rural ligada al  trabajo y la concentración adecuada de la población escolar; los niveles de educación de adultos no regulares hasta la educación tecnológica intermedia; el papel de la sociedad y las instituciones en el marco de la  educación pública, que no puede ser sustituidapor los privados; los lineamientos del nuevo currículo, la metodología y la nueva administración de las escuelas; el papel pedagógico científico de la informática en la educación; el financiamiento  suficiente y permanente de la  educación como  prioridad material inmediata.

Lo tercero: un nuevo estatuto docente o Ley de Carrera Pública Magisterial que recupere los derechos de los docentes peruanos en concordancia con la Resolución de la UNESCO de octubre 5 de 1966, eliminando la concepción productivista e individualista del docente, que el neoliberalismo ha venido en llamar "meritocrática", concepción esta que solo conduce a la competencia individual entre docentes y a la obsesión por las evaluaciones en pos de "incentivos" como se denomina hoy a las remuneraciones de los maestros y demás profesionales en el sector público.  Eliminación del humillante sistema de contratos.

En cuarto lugar: un programa planificado de alfabetización y postalfabetización que permita dar continuidad educativa a todos los alfabetizados hasta concluir su educación básica, por lo menos, con proyección hacia la educación superior.

En quinto lugar: un programa planificado de recuperación de niños, adolescentes y jóvenes en situación social de abandono y/o conflictivo, cuya formación debe estar ligada al trabajo como medio de recuperación individual y colectiva.

En sexto lugar: la creación masiva de centros de educación especial para todos los niños en situación de discapacidad y asumir su integración a la educación regular de acuerdo con su recuperación previa, pues lo que viene ocurriendo con la denominada "educación inclusiva" es agravar los problemas de la discapacidad en aras de ahorrar recursos materiales y humanos.

En sétimo lugar: recuperación del papel conductor del Ministerio de Educación y eliminación de la tercerización de sus funciones y competencias en lo pedagógico y administrativo, desde la sede central hasta las dependencias regionales y locales, lo que obliga a establecer con claridad las relaciones entre la función  rectora del Ministerio de Educación y el papel de los gobiernos regionales y municipales. Esta recuperación del Ministerio de Educación supone, necesariamente, la profesionalizacióny estabilidad de los funcionarios especializados, creando funcionarios capaces y responsables para dirigir la educación en todas las instancias, eliminando  los actuales procedimientos de cooptación de "funcionarios de confianza" que no responden por nada y ante nadie.

En octavo  lugar: un proyecto de universidad peruana basada en la educación pública gratuita y financiada plenamente por el Estado para la investigación científica básica y aplicada, la formación de profesionales suficientes para el desarrollo del país y para la creación y difusión de la cultura en todas sus expresiones.  Esto significa la planificación de la formación de profesionales y técnicos para el futuro desarrollo del país, de tal manera que el Estado no promueva la desprofesionalización funcional por desocupación prolongada. En este asunto cobra importancia la planificación del funcionamiento de las decenas de universidades privadas y la  creación de nuevas universidades públicas.

Un proyecto de nueva educación, como ocurrió con la reforma Francesa de fines de los 50 del siglo XX, requiere una Comisión de Reforma conformada por profesionales con la suficiente formación científica y cultural, pedagógica y humanística, un equipo multidisciplinario donde conjuguen esfuerzos y propuestas filósofos, pedagogos, académicos, tecnólogos, historiadores, antropólogos y cultores de la literatura y de las demás artes; en el caso del Perú, integrando por lo menos a un representante de los docentes sindicalizados en el SUTEP, en el SIDESP y en la FENDUP.

No abordar el problema educativo en su integridad, solo nos conducirá a los mismos fracasos de siempre. 

Iquitos, octubre 29 del 2011

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viernes, 28 de octubre de 2011

JOSE RAMOS BOSMEDIANO: EL CONTINUISMO EN LA EDUCACIÓN PERUANA




(A propósito del Proyecto para contratos docentes 2012)


              José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red social para la Escuela Púbica en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP (Perú)

 

El gobierno del Presidente Humala, por fin, ha revelado que en materia educativa continuará con el mismo modelo heredado del fujimorismo de los años 90, continuado en los primeros 10 años de gobierno "democrático" del siglo XXI.  El aumento presupuestal en educación para el 2012 solamente es un pequeño parche para programas parciales (inicial sobre todo) pero no para remontar la crisis ni desmontar la reforma neoliberal.

Dos medidas recientes nos llevan a afirmar lo anterior.  La primera, como lo hace notar Farid Matuk ("La retórica ha regresado", La República de Lima, 27/10/2011, p. 14), es la regresión presupuestal para el 2013 según el nuevo Presupuesto Multianual de tres años.  La segunda, el Proyecto de "Directiva de Normas y Procedimientos para la selección de docentes mediante contrato en Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica y Técnico-Productiva en el período lectivo 2012" No. 0536 del  Ministerio de Educación (Resolución Ministerial), de fecha 21 de octubre 2012, como documento de consulta al magisterio nacional.


Una consulta retórica


La consulta es retórica, por tanto demagógica, porque el contenido del Proyecto no difiere de las normas que se han venido dando desde el fujimontesinismo, reajustadas por los gobiernos  de Paniagua, Toledo y Alan García Pérez.  La mayoría de los maestros sin trabajo o contratados por enésima vez ya saben que las consultas son saludos a la bandera.  Los requisitos, proceso de inscripción, elaboración y administración de las pruebas, evaluación de expedientes, etc., no son sino un proceso engorroso para los maestros que, con el título pedagógico obtenido y otorgado en "nombre de la nación", según las autoridades "son ineficientes" para enseñar en las aulas.  Cómo este argumento no es suficiente, se dice también que como hay excedentes de maestros titulados para un número menor de vacantes, "de alguna manera" hay que seleccionar "a los mejores".

Con un manejo simple de las estadísticas de población escolar no matriculada en el Perú y la necesidad de matricular a todos (¿no les gusta, pues, la palabra "incluir"?) construir escuelas para todos, dotar de maestros titulados a todos, así como materiales de estudio, etc., el número de maestros "excedentes" desaparecería inmediatamente.  Pero eso supone un presupuesto anual para la educación no menor del 6% y frenar el proceso de la privatización y la municipalización de la educación, forma indirecta de privatización.

Todas las condiciones para el contrato de docentes "por servicios personales" (el CAS de la educación, como el CAS de médicos a través de los CLAS, creaciones también del fujimontesinismo) se repiten en el proyecto firmado por la Ministra Salas.


El título pedagógico carece de valor


El discurso neoliberal contra el título pedagógico viene también de la misma década podrida de nuestra vida nacional.  Como hay que seguir preparándonos, lo que siempre fue cierto, el título pedagógico se vuelve simbólico, meramente referencial y carece de valor cuantitativo en la evaluación de un postulante al contrato o a la carrera pública.

El fujimontesinismo ideó una capacitación docente que carecía de base científica, pues los "entes capacitadores" solo se preocuparon por cobrar y bastaba tener una onegé u organizar una asociación para participar en el inservible PLANCAD.

Durante los sucesivos gobiernos en los últimos 10 años, los reformadores neoliberales idearon un nuevo organismo y sometieron a licitación el trabajo de capacitación docente, como también lo hicieron con esa farsa de la alfabetización y con el proceso de las acreditaciones de los institutos superiores (Pedagógicos y Tecnológicos)

En los últimos años, para el regocijo de los dueños de la educación universitaria privada y la necesidad de incrementar en algo sus recursos las abandonadas universidades públicas, los maestros, para ser "mejores maestros", deben estudiar Maestría y Doctorado, viéndose obligados a endeudarse para estudios de postgrado y diplomados.

Así está el negocio de la educación, lo que al Dr. Manuel Burga, historiador y ex Rector de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,  le hace escribir: "¿A dónde va la universidad peruana?" (La República de Lima, 27/10/2012, p.12), refiriéndose a las universidades-empresas en el Perú neoliberal.

¿A dónde va el título pedagógico?, podemos preguntarnos.  A la nada, es la respuesta.  En el cuadro del puntaje en distintos rubros de la evaluación, hasta tener educación secundaria completa tiene puntaje para el postulante, así como los títulos no pedagógicos, los estudios superiores no concluidos. Pero no el título pedagógico.  Vale nada frente a las capacitaciones a las que me he referido.  Si el título pedagógico es solo un habilitante simbólico para postular a la docencia, entonces por qué los estudios que no alcanzan ese nivel de formación profesional sí merecen los puntajes para la calificación.


La docencia a bajo costo


Considero un atropello material y moral cuando en el proyecto de marras el gobierno ofrece remuneraciones que no llegan ni a la mitad del costo actual de la Canasta Básica Familiar, entre 905 y 1005 nuevos soles mensuales para maestros que, además, carecerán de derechos sociales y vacaciones, pues su contrato, en el mejor de los casos, será de marzo a diciembre.  No se requiere mucha imaginación para intuir los malabares que estos maestros harán para cumplir con su trabajo pedagógico, en las ciudades y en el campo.  Por supuesto que las remuneraciones de los demás maestros que ya tienen estabilidad laboral no son muy superiores y sus angustias después  de la primera quincena del mes son enormes. El sueldo de un maestro peruano es, apenas, el equivalente al gasto de un día de alimentación de cualquier burócrata bien pagado.  Su trabajo, en cambio, es superior a las triquiñuelas de ese bosque de corrupción que nos empobrece más.  Pero es más lamentable si lo comparamos con los miles  de nuevos soles mensuales que obtiene un(a) inútil concejal o consejero en los gobiernos municipales y regionales, respectivamente, producto de  "dietas" y "viáticos".

Uno de los objetivos macroeconómicos del programa neoliberal es, como se sabe, disminuir los gastos del Estado, sobretodo en servicios de educación y salud.  Se creyó que el gobierno de Presidente Ollanta Humala nos reservaba una política diferente, con tanta ¡inclusión! en sus discursos.  Pero su discurso "incluyente" no se aleja del significado que da a ese término el Banco Mundial: una metáfora para seguir encubriendo las grandes desigualdades sociales.

A estas alturas  y con el ejemplo del proyecto de normas para los contratos docentes, ya sabemos que la historia neoliberal se repite, mucho más cuando el documento considera como contratantes también a aquellas municipalidades a las que el gobierno aprista entregó la educación básica, demostrando que eso de de no ser de izquierda ni de derecha solo lleva escondido el programa neoliberal.  ¿No dijeron que la municipalización de la educación se suspendía?

La lucha de los maestros seguirá siendo un proceso arduo y  largo para recuperar sus derechos.  Eso de mejorar la Ley de Carrera Pública Magisterial de hechura neoliberal, no pasará de ser un nuevo señuelo. 

Iquitos, octubre27 del 2011


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martes, 25 de octubre de 2011

Texto corregido: Entre el Tratado Fujimori-Mahuad y la patria: 24 de octubre 1998 en Iquitos, Perú


José Ramos Bosmediano, educador, ex Secretario General del SUTEP.


Han pasado 13 años de aquel 24 de octubre de 1998, día en el cual, en la ciudad de Iquitos, la denominada capital de la Amazonía peruana, capital de la región Loreto en la geografía política del Perú actual, se dio un enfrentamiento de las masas enardecidas, del pueblo de Iquitos, con las fuerzas represivas de la dictadura fujimontesinista (1990 -2000).  Se podría denominar ese día en Iquitos como "un día de ira", título de una de las novelas del novelista español Arturo Pérez-Reverte, que relata la lucha del pueblo español un 2 de Mayo de 1808 para arrojar al invasor francés.

La primera parte del título de este texto recoge el de un cuento del escritor loretano, poco conocido, Jorge Rojas Panduro, "Entre octubre y la nada", correspondiente a su libro "La boa del diluvio" (Iquitos, Perú, 2005), un cuento que relata la trágica aventura de un lustrín (Shaque) que, buscando clientes para su menudo trabajo de supervivencia, se ve involucrado en el remolino humano de protesta en la Plaza 28 de Julio, gran plaza de luchas populares, democráticas y patrióticas, también escenario de las manifestaciones de la izquierda loretana.

Jorge Rojas nos entrega el ambiente de aquel día que envuelve la breve vida de Shaque:

En cambio, las voces fuertes que en los días de desborde humano rugen como el ventarrón espantando a las palomas, tienen el olor del enfado colectivo que atosiga al contingente armado, que unas veces arremete, otras confuso, tal vez piensa en la razón que a pesar de todo vence.  También Shaque estaba contagiado de la cólera ciudadana en esos días de grandes concentraciones de gente (…)

Más adelante  enriquece el momento que se vivía en Iquitos:

Comprender lo que de pronto ese día empezó a suceder, era complicado para Shaque.  El furor de los que tenían la bandera pidiendo la paz cuando enseñaban los puños, sobre un tablado que se construyó a un costado de la plaza.  El conglomerado impetuoso que llegaba a protestar la protesta de los otros, hasta arrebatar el símbolo patrio que debe estar al lado de los legítimos defensores de la nacionalidad porque "la paz tenía que ser con dignidad porque Tiwinza era dignidad, en fin porque este era un problema de amor a la tierra donde nació también él. Quizás por eso siente que algo empieza a bullir en su interior.


La lucha patriótica del pueblo loretano


En todos los conflictos y guerras en defensa de las fronteras del Perú que han comprometido a la Amazonía peruana, los loretanos han puesto todo lo que ha estado a su alcance.  Así fue durante la confrontación con Colombia y, claro, con Ecuador por la posesión de vastos territorios amazónicos que los del Norte consideran suyos.

Cuando la paz parecía sellada luego de la guerra de 1941 que dio paso al denominado Tratado de Amistad y Límites de 1942, mediando cuatro países garantes, en 1981 rebrotaron los enfrentamientos bélicos, que luego se repitió en 1995.  Así como para el pueblo ecuatoriano hay una deuda de territorios, que sus historiadores y ensayistas fundamentan y sus políticos y jefes militares agitan, así también en el Perú es inconcebible ceder territorios de Tumbes, Jaén y Maynas, convicción que es comprensiblemente férrea, más férrea que en el resto del país, en el pueblo loretano.

Por eso, cuando rompiendo el Tratado de 1941, tanto los gobiernos de Ecuador y Perú de esos años de los 90 del siglo pasado, como también los países garantes (Estados Unidos, Brasil, Chile y Argentina), se propusieron revisar el Tratado y firmar uno nuevo haciendo "concesiones mutuas", el pueblo de Loreto se levantó contra la dictadura de Alberto Fujimori, cuya presencia en el gobierno empezada a ser vapuleada con la fuerza de grandes movilizaciones en Lima y el destape de sus fechorías gubernamentales.

La necesidad de organizar la lucha dio origen a la fundación del Frente Patriótico de Loreto, cambio oportuno del histórico Frente de Defensa de Loreto constituido durante la lucha contra la dictadura militar de los años 70 del siglo XX.


El día de la ira loretana


Al acercarse la firma del Tratado de Itamaratí, que contemplaba algunas concesiones al gobierno de Ecuador en materia de territorios, navegación y comercio, el pueblo de Loreto organizó una gran manifestación para el día 24 de octubre de 1998, en la citada Plaza 28 de Julio.

El Jefe de la V Región Militar con sede en Iquitos, General José Villanueva Ruesta, hoy preso por ladrón al lado de Fujimori, Montesinos y muchos otros militares, entre los cuales sobre sale el General Nicolás Di Bari Hermoza,  máximo jefe militar del Perú en esos años, encerró con sus soldados y policías a los manifestantes para impedir la manifestación, mientras él y la burocracia del gobierno regional designado desde Lima departían en uno de los pisos de un Hotel cerca a la Plaza mencionada.

Los dirigentes buscaron dialogar con el jefe militar, pero éste y sus acompañantes, para evadir cualquier contacto con los manifestantes, huyeron en sus vehículos atropellando a la gente y matando a una profesora Corina Coral y una niña, lo que originó el desborde de los manifestantes hasta generar incendios y saqueos en la ciudad.

Al margen de la imposición de la  firma del Tratado de Itamaratí, el pueblo loretano reivindica esa gesta patriótica como el Día de la Dignidad del Pueblo de Loreto.  Hay el sentimiento del patriotismo herido por la política internacional de la dictadura fujimontesinista.  Los loretanos seguimos pensando que será difícil cumplir con el Tratado Fujimori – Mahuad.  No hay que olvidar que dos de los países garantes, Argentina y Chile, ayudaron a pertrechar con armamento a Ecuador durante la guerra de 1995 (Guerra del Cenepo), razón suficiente para pensar que Estados Unidos armó todo el conflicto y luego el Tratado para establecer una paz que le permitiera generar mejores condiciones para consolidar su dominio neoliberal, Plan Colombia, ALCA y TLCs de por medio.

En el pueblo loretano, mientras tanto, el sentimiento patriótico no ha decaído. Los Shaque seguirán lustrando zapatos con el corazón ardiente de la patria.

Iquitos, octubre 23 del 2011.

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lunes, 24 de octubre de 2011

José Ramo Bosmediano: Entre el Tratado Fujimori-Mahuad y la patria: 24 de octubre 1998 en Iquitos, Perú


José Ramos Bosmediano, educador, ex Secretario General del SUTEP

 

Han pasado 13 años de aquel 24 de octubre de 1998, día en el cual, en la ciudad de Iquitos, la denominada capital de la Amazonía peruana, capital de la región Loreto en la geografía política del Perú actual, se dio un enfrentamiento de las masas enardecidas, del pueblo de Iquitos, con las fuerzas represivas de la dictadura fujimontesinista (1990 -2000).  Se podría denominar ese día en Iquitos como "un día de ira", título de una de las novelas del novelista español Arturo Pérez-Reverte, que relata la lucha del pueblo español un primero de mayo de 1808 para arrojar al invasor francés.

La primera parte del título de este texto recoge el de un cuento del escritor loretano, poco conocido, Jorge Rojas Panduro, "Entre octubre y la nada", correspondiente a su libro "La boa del diluvio" (Iquitos, Perú, 2005), un cuento que relata la trágica aventura de un lustrín (Shaque) que, buscando clientes para su menudo trabajo de supervivencia, se ve involucrado en el remolino humano de protesta en la Plaza 28 de Julio, gran plaza de luchas populares, democráticas y patrióticas, también escenario de las manifestaciones de la izquierda loretana.

Jorge Rojas nos entrega el ambiente de aquel día que envuelve la breve vida de Shaque:

En cambio, las voces fuertes que en los días de desborde humano rugen como el ventarrón espantando a las palomas, tienen el olor del enfado colectivo que atosiga al contingente armado, que unas veces arremete, otras confuso, tal vez piensa en la razón que a pesar de todo vence.  También Shaque estaba contagiado de la cólera ciudadana en eso días de grandes concentraciones de gente (…)

Más adelante  enriquece el momento que se vivía en Iquitos:

Comprender lo que de pronto ese día empezó a suceder, era complicado para Shaque.  El furor de los que tenían la bandera pidiendo la paz cuando enseñaban los puños, sobre un tablado que se construyó a un costado de la plaza.  El conglomerado impetuoso que llegaba a protestar la protesta de los otros, hasta arrebatar el símbolo patrio que debe estar al lado de los legítimos defensores de la nacionalidad porque "la paz tenía que ser con dignidad porque Tiwinza era dignidad, en fin porque este era un problema de amor a la tierra donde nació también él. Quizás por eso siente que algo empieza a bullir en su interior.


La lucha patriótica del pueblo loretano


En todos los conflictos y guerras en defensa de las fronteras del Perú que han comprometido a la Amazonía peruana, los loretanos han puesto todo lo que ha estado a su alcance.  Así fue durante la confrontación con Colombia y, claro, con Ecuador por la posesión de vastos territorios amazónicos que los del Norte consideran suyos.

Cuando la paz parecía sellada luego de la guerra de 1941 que dio paso al denominado Tratado de Amistad y Límites de 1942, mediando cuatro países garantes, en 1981 rebrotaron los enfrentamientos bélicos, que luego se repitió en 1995. 

Así como para el pueblo ecuatoriano hay una deuda de territorios, que sus historiadores y ensayistas fundamentan y sus políticos y jefes militares agitan, así también en el Perú es inconcebible ceder territorios de Tumbes, Jaén y Maynas, convicción que es comprensiblemente férrea, más férrea que en el resto del país, en el pueblo loretano.

Por eso, cuando rompiendo el Tratado de 1941, tanto los gobiernos de Ecuador y Perú de esos años de los 90 del siglo pasado, como también los países garantes (Estados Unidos, Brasil, Chile y Argentina), se propusieron revisar el Tratado y firmar uno nuevo haciendo "concesiones mutuas", el pueblo de Loreto se levantó contra la dictadura de Alberto Fujimori, cuya presencia en el gobierno empezada a ser vapuleada con la fuerzas de grandes movilizaciones en Lima y el destape de sus fechorías gubernamentales.

La necesidad de organizar la lucha dio origen a la fundación del Frente Patriótico de Loreto, cambio oportuno del histórico Frente de Defensa de Loreto constituido para la lucha contra la dictadura militar de los años 70 del siglo XX.

 

El día de la ira loretana


Al acercarse la firma del Tratado de Itamaratí, que contemplaba algunas concesiones al gobierno de Ecuador en materia de territorios, navegación y comercio, el pueblo de Loreto organizó una gran manifestación para el día 24 de octubre de 1998, en la cita plaza 28 de Julio.

El Jefe de la V Región Militar con sede en Iquitos, General José Villanueva Riesta, hoy preso por ladrón al lado de Fujimori, Montesinos y muchos otros militares, entre los cuales sobre sale el General Di Bari Hermoza, Jefe militar máximo del Perú en esos años, encerró con sus soldados y policías a los manifestantes para impedir la manifestación, mientras él y la burocracia del gobierno regional designado desde Lima departían en uno de los pisos de un Hotel cerca a la Plaza 28 de Julio.

Los dirigentes buscaron dialogar con el jefe militar, pero éste y sus acompañantes, para evadir cualquier contacto con los manifestantes, huyeron en sus vehículos atropellando a la gente y matando a una profesora y una niña, lo que originó el desborde de los manifestantes hasta generar incendios y saqueos en la ciudad.

Al margen de la firma del Tratado de Itamaratí, el pueblo loretano reivindica esa gesta patriótica como el Día de la Dignidad del Pueblo de Loreto.  Hay el sentimiento del patriotismo herido por la política internacional de la dictadura fujimontesinista.  Los loretanos seguimos pensando que será difícil cumplir con el Tratado Fujimori – Mahuad.  No hay que olvidar que dos de los países garantes, Argentina y Chile, ayudaron a pertrechar con armamento a Ecuador durante la guerra de 1995.  Razón suficiente para pensar que Estados Unidos armó todo el conflicto y luego el Tratado para establecer una paz que le permitiera generar mejores condiciones para consolidar su dominio neoliberal, Plan Colombia, ALCA y TLCs de por medio.

En el pueblo loretano, mientras tanto, el sentimiento patriótico no ha decaído. Los Shaque seguirán lustrando zapatos con el corazón ardiente de la patria.

Iquitos, octubre 23 del 2011

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José Ramos Bosmediano: Nueva colonia petrolera en África


(A propósito de la derrota del gobierno del Coronel Gadafy)

José Ramos Bosmediano, educador, ex Secretario General del SUTEP (Perú)

 

Ha sucumbido el gobierno del Coronel Gadafy y Libia acaba de convertirse en la nueva colonia petrolera de los Estados Unidos  y de sus aliados.  El día 20, en Sirte, la ciudad natal del Coronel, se consumó la masacre perpetrada por la OTAN bajo la batuta de Estados Unidos.  No hay duda que  Gadafy  fue asesinado por las hordas mercenarias que, con la capucha de "revolucionarios", se convirtieron en soldados del imperio.

 Luego del  asesinato, los vencedores no han dudado en levantar  los símbolos de la vieja monarquía derrotada por la revolución de Gadafy hace 42 años.

El Secretario General de la ONU, con la "inocencia" que le caracteriza, llama hoy a la "reconciliación" y al "perdón".  Algunos gobiernos, como el de Rusia, y hasta la burocracia onegé de Amnistía Internacional, después de apoyar la intervención imperialista en esa lucha civil, piden ahora investigación sobre "las circunstancias de la muerte" de Gadafy, como si este patriota libio hubiese levantado la bandera blanca de la rendición y como si las fuerzas extranjeras comandadas por Estados Unidos realizarían sus operativos bélicos intervencionistas con la ingenuidad que permitiese descubrir su entraña criminal.  Desde el principio hasta el fin de esa guerra, la OTAN ha sido el verdadero contendor bélico.  Fue, desde el inicio, un enfrentamiento desigual.  La masacre final de los convoyes de Gadafy que escapaban de Sirte el día 20 fue obra de la aviación de guerra de la OTAN, usando los aviones proporcionados por el gobierno ultraconservador de Francia.

Gadafy, más allá de ciertas costumbres y formas de vida marcadas por la milenaria cultura árabe,  fue un revolucionario.  Murió como revolucionario y no se rindió ni huyó del escenario de la guerra, como han huido muchos de los dictadores protegidos por Estados Unidos.  La investigación sobre las circunstancias de su muerte carece de significado sabiendo que ella seguirá un proceso que "demostrará" que "no fue asesinado" en condición de prisionero.


¿Revolución o entrega de la patria?


Los gobiernos imperialistas y sus aliados, los analistas políticos defensores de la democracia burguesa, los grandes medios de comunicación y sus escribas a sueldo, no han ahorrado espacio para apoyar la rebelión contra el gobierno libio del Coronel Gadafy, asegurando que se trata de una revolución. Pero al mismo tiempo promueven hoy para Libia un "gobierno democrático" al estilo capitalista.  El mismo modelo que han ofrecido a Irak y a Afganistán, como pretenden en Egipto, Siria y Túnez, como lo han hecho en Israel hasta convertirlo en un pivote del poder de Estados Unidos en el Cercano y Medio Oriente.  Se trata, en realidad, de la "democracia" del petróleo en la cual los votos son dirigidos por las transnacionales, casi como ha ocurrido en una parte de la votación peruana a través del apoyo de las mineras a ciertos candidatos.

¿Es correcto denominar revolución a una rebelión de mercenarios bajo la intervención de potencias extranjeras para dirimir los asuntos internos de un país?  Algo más, ¿es posible en el mundo actual una revolución burguesa como la que dicen encarnar los triunfadores de la actual guerra en Libia?  ¿La implantación de un régimen democrático-burgués es, verdaderamente, un acto revolucionario?  No olvidemos que lucha armada no es sinónimo de lucha revolucionaria. Esta, para ser tal, debe encarnar un nuevo orden social que, en el caso de Libia, no aparece por ningún lado, pues quienes impondrán sus condiciones no son los libios sino los que han derrotado, desde el exterior, al gobierno del Coronel Gadafy.

¿Son revolucionarios quienes levantan las banderas de la vieja monarquía?  No hay nada más antidemocrático que pretender revivir las monarquías.

Lo que ha ocurrido en ese país es el triunfo de los intereses de las grandes potencias y de las transnacionales del petróleo.  El proyecto económico y social que implantarán los vencedores del petróleo no es superior al que acaba de sucumbir.  Quienes conocen los índices de desarrollo humano en Libia bajo el gobierno de Gadafy reconocen su superioridad en comparación con el resto del África, incluido Egipto.  Con toda seguridad, las políticas neoliberales serán trasladadas inmediatamente a Libia, pese a que este modelo capitalista viene siendo zarandeado en más de 80 países no solamente por los llamados "indignados", que han llegado hace un rato a la lucha social contra el capitalismo, sino por los movimientos sociales agrupados en el Foro Social Mundial, por los movimientos indígenas y campesinos, por las organizaciones obreras y de docentes, estudiantes y fuerzas políticas de izquierda.


¿Derrota de una "dictadura de hierro"


Cuando a las potencias imperialistas ya no les es útil un gobierno o una fuerza política o militar, convierten a sus antiguos aliados en "dictadores" y "terroristas".  Esta concepción de la conquista de nuevos espacios de poder ha sido aplicada y perfeccionada por Estados Unidos.  Ayer   en Grenada, luego en Haití con Aristide también con Al Qaeda.  En cambio, para Estados Unidos y sus aliados,  el gobierno criminal de Israel no es una dictadura sino una "democracia ", a tal punto que Estados Unidos no concibe que la ONU incluya a Palestina como miembro pleno de la comunidad de naciones.

¿Y qué es el gobierno de Estados Unidos sino una gigantesca dictadura del capital que interviene y masacra en los pueblos que se enfrentan a su dominio imperial?  ¿La dictadura capitalista contra decenas de naciones y contra millones de trabajadores y desocupados no es, acaso, una dictadura de acero, bajo el resguardo de bases militares en todo el mundo, misilerías de gran  alcance para defender los intereses empresariales del capitalismo?

Si la mayoría del pueblo libio hubiese hecho suyo la rebelión de los mercenarios, que eran, en verdad, enemigos permanentes del partido y gobierno del Coronel Gadafy, no hubiese sido necesario la presencia de los ejércitos imperiales de la OTAN.

Quien ha derrotado a Gadafy, reitero, no ha sido el pueblo libio.  Ha sido Estados Unidos y la OTAN.

Iquitos, octubre 22 del 2012

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jueves, 20 de octubre de 2011

José Ramos Bosmediano: Política educativa del Presidente Ollanta: ¿transformación o continuismo?


           José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP (Perú)

 

A nuestra vista el texto virtual que lleva como título LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN 2911 -2016, cuya autoría corresponde a  la actual Ministra de Educación del gobierno del Presidente Ollanta Humala Tasso, Señora Patricia Salas O'Brien. Como se conoce, el Presidente Ollanta Humala Tasso, durante la campaña electoral, ofreció llevar a cabo, hasta el 2016, una "revolución educativa" en el Perú.

El texto se parece más a un resumen en diapositivas y, aunque no conocemos otro que contenga un desarrollo más o menos amplio de los temas o capítulos, es suficiente para deducir sus alcances de reforma, o sus limitaciones también.

En mi artículo fechado el 5 de setiembre del año en curso, un día antes de que la Ministra redactara el texto que hoy me sirve de referencia, consideré que el aumento presupuestal para algunos programas de educación inicial y la eventual  eliminación de la municipalización de la educación, eran signos positivos como para avanzar hacia la solución  de la profunda crisis de nuestra educación, pero que no revelaban cambios importantes como para hablar de una "revolución educativa", pues esas medidas no abordaban los problemas de la crisis ni los cambios de fondo que hay que hacer en el sistema educativo peruano actual.

El texto que hoy nos lleva a la pregunta del título sigue siendo la expresión de una visión parcial del problema educativo y veremos por qué.

La visión fragmentada del problema educativo


Como en el pasado, la Ministra concentra su atención en los resultados del aprendizaje de los escolares peruanos, tal como lo han venido haciendo los gobiernos de Alberto Fujimori, Alejandro Toledo y Alan García, con 20 años de ofrecimientos de "mejorar la calidad" a través de programas parciales y, muchas veces, efectistas, como fue, por ejemplo, la capacitación y evaluación estandarizada de los maestros, o los aprendizajes por competencia en lenguaje (comunicación integral) y matemática.  La Ministra agrega hoy ciencias y ciudadanía, término este muy atractivo pero carente de definiciones concretas en el marco de un currículo como el que viene rigiendo desde hace 20 años, cuya última versión es del 2009.  También se refiere a las brechas en el aprendizaje y la escolaridad de los niños del medio rural y de las comunidades indígenas, además de las brechas "en culminación oportuna" del correspondiente nivel educativo, lo que en términos más claros, es la deserción escolar que tiene como causa, principalmente y en un % mayor, la pobreza. Otro elemento que señala es del desempeño docente y la necesidad de avanzar en la incorporación de los maestros a la Carrera Pública Magisterial que impusiera el gobierno aprista, cuya razón de ser es la negación de todos los derechos de los maestros peruanos desde una concepción individualista de "creación" de su propio salario o "incentivo". 

En ningún momento el texto de la Ministra Salas sugiere un abordaje totalizador y nuevo del problema de la educación peruana.  Muncho menos tiene una propuesta de cambio en el sistema actual.  En el mejor de los casos, sus propuestas no son más que algo de "mejoras" para que las reformas neoliberales sigan el curso de los 20 años que ya tienen en el Perú.

Da la impresión de que la Ministra  el propio Presidente Humala no están observando el panorama educativo latinoamericano que está viéndose sacudido por una ola de luchas para desmontar las reformas privatizadoras, como son los casos más abiertos de Chile y Colombia, sin mencionar otros países, como Honduras, México, Guatemala, etc., donde hay movimientos de renovación educativa contra los esquemas neoliberales que subsisten pese a su fracaso.


Las propuestas de la Ministra Salas


Como ya lo dije, son propuestas fragmentadas, concentrándose más en la primera infancia, con "atención integral"; la focalización en la niñez rural y la atención referente a la niñez amazónica, quechua y aimara; mejorar los aprendizajes en lenguaje, matemáticas, ciencia y ciudadanía; desarrollo magisterial  y gestión educativa descentralizada y eficaz basada en "resultados", eslogan de moda de la burocracia neoliberal que, en 20 años, más bien ha profundizado la corrupción en el manejo del Estado.  Como se ve, ninguna novedad frente a lo que ya fracasó.  Esta visión fragmentada de la problemática educativa no puede llevarnos más que a políticas de parche.

Para cada "programa" o parte se destina un incremento de presupuesto sin abordar el problema presupuestario de conjunto, para todo el nuevo sistema que se pretende cambiar, si se pretende.  Lo que nos recuerda los gastos fragmentados del segundo gobierno aprista que no superó ni en una pizca la crisis de la educación peruana, menos incrementó el % global del presupuesto para la educación pública.    

Cuando se refiere a las metas cuantitativas (los famosos "resultados") del aprendizaje, surgen las limitaciones de las propuestas, pues nos asegura que en los próximos 5 años la mejora del aprendizaje en la niñez rural solo llegará a 40% y el acceso a la educación formal de los más pobres se hará en función del programa JUNTOS, es decir, de los 100 nuevos soles que reciben las familias indigentes, como si esa cantidad garantizaría los gastos en alimentación, vestido, educación y salud para los niños y sus padres.  Es totalmente impensable que con esa donación se pueda asegurar  una "revolución educativa". 

¿Y el desarrollo magisterial que propone la Ministra? Nada más que proseguir con la incorporación de maestros a la Carrera Pública Magisterial, del 16% actual al 50% al 2016, "mejorando"  la Ley.  Del supuesto negado de la superioridad de los maestros incorporados frente a los que no lo están, la mitad de los estudiantes matriculados seguirán bajo la orientación de maestros "inferiores" por 5 años más.  En lugar de revalorar la función docente, superar sus limitaciones originadas en las condiciones de pobreza en que vive el maestro peruano, agobiado por deudas cada vez más elevadas, el nuevo gobierno sigue pensando que con el sistema de concursos impuestos por el neoliberalismo se va a resolver el problema, sin incrementar las remuneraciones docentes.  Está claro que un maestro requiere hoy una remuneración básica de 2500 nuevos soles, que es más lo que en promedio perciben los maestros incorporados a la Ley 29062 o CPM.

¿Y "BECA 18"?  Es otro parche que se pretende aplicar apoyando a los "estudiantes de bajos recursos y alto rendimiento académico", lo que suena muy generoso, como el "apoyo a los más pobres" del asistencialismo neoliberal.  Un sistema educativo de educación pública democrática, gratuita, universal e integral no requiere becas de esa índole.  Demos a todos los niños y jóvenes las mismas oportunidades de estudio y veremos cómo fructifica el saber en las mentes de los futuros ciudadanos.  Demos a los maestros las herramientas materiales y espirituales y veremos cómo avanzamos en las escuelas.  La gran mayoría de los maestros, aun en condiciones de real pobreza, desarrollan su trabajo supliendo con su entusiasmo las carencias en su hogar y en las propias escuelas.  Para la burocracia bien pagada esta realidad no existe y sigue obligando a los docentes peruanos a endeudarse más para costear diplomados y postgrados, incrementado las arcas de no pocas universidades privadas.

Finalmente, entre las tareas legislativas que propone la Ministra no existe ninguna que frene la privatización de la educación ni la municipalización educativa.  Es la mejor prueba de que no hay ninguna revolución educativa en el horizonte.

¿Qué programa educativo plantear?  Será motivo de otro artículo.

Iquitos, octubre 20 del 2012

<amazonayahuascaramos@yahoo.es>

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martes, 18 de octubre de 2011

JOSE RAMOS B.: Pedagogía de la evaluación escolar: evaluar para enseñar y promover el aprendizaje


            José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP (Perú)

 

Como parte de las teorías pedagógicas pragmatistas, operativas y competitivas que han impuesto y difundido las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica, de contenido productivista que toma de prestado la palabra "calidad" del mundo empresarial, se han venido aplicando evaluaciones estandarizadas como instrumentos de exclusión para aquellos estudiantes, cuyas condiciones económicas y sociales están en desventaja con las de grupos minoritarios provenientes de ámbitos familiares y sociales privilegiados. Estas evaluaciones, a su vez, son utilizadas, donde las aplican, para evaluar también el nivel profesional de los maestros de aula y de la capacidad de atracción de las escuelas.  La consecuencia: estudiantes "buenos" y estudiantes "malos", profesores "aptos" y profesores "ineptos", escuelas "de excelencia" y escuelas "atrasadas".  Esta concepción de la evaluación no tiene en cuenta las condiciones económicas ni sociales sobre las cuales se erige la escuela, el desempeño de sus maestros y de sus estudiantes.  Es una evaluación que sirve únicamente para promover a una supuesta élite de "superdotados", por un lado, y otro grupo de "fracasados", por otro.  Los chilenos, especialmente los estudiantes y maestros que hoy luchan sin cuartel, saben del resultado final de esta peregrina teoría de la pedagogía de la evaluación escolar.  ¿Estarán luchando los fracasados?  No. Los fracasados están reprimiéndoles en defensa de su propio fracaso.

Evaluar para enseñar


Para la pedagogía moderna, desde que esta surgiera entre los siglos XVII y XVIII, la evaluación escolar ha servido, principalmente, para comprobar el avance en el proceso de la formación de los niños y jóvenes en la escuela, formación integral y siempre en desarrollo; verificar los problemas que van surgiendo y resolverlos para completar los objetivos trazados en la formación de capacidades cognoscitivas, afectivas, culturales, conductuales y prácticas, lo que el profesor requiere para mejorar métodos, técnicas, procedimientos y estrategias didácticas. Que en muchos de nuestros países latinoamericanos haya sido distorsionada la evaluación escolar hasta convertirla en un instrumento de castigo y premio y de medición exagerada de la memoria, se explica por el carácter atrasado de nuestros sistemas educativos.

La evaluación se entiende y aplica mejor cuando se la concibe como parte de la metodología de la enseñanza y, por tanto, parte indesligable del currículo y su plan de desarrollo.  No como un corte abrupto de este que significaría una parte diferente e independiente de todo el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas, podría decirse, pues no pocas veces hemos convertido a la evaluación en un acto de "rendición de cuentas" totalmente ajeno al proceso total, convirtiéndole en una especie de "juicio"  para los estudiantes, como son aquellos exámenes de ingreso a las universidades a las cuales asisten miles de egresados de la secundaria después de haberse preparado en las academias pre universitarias, generalmente por más de un año de "nueva secundaria".  Esta evaluación en educación primaria y secundaria, en lugar de ser superada, se ha venido imponiendo cada vez más bajo la presión de la pedagogía de las competencias en determinadas áreas que hoy se  han convertido en las privilegiadas para la medición de los llamados "logros del aprendizaje", según los parámetros "internacionales" de la prueba PISA.

Pero en los últimos años en el Perú se vienen aplicando evaluaciones para el ingreso a la educación secundaria, no obstante la inexistencia legal de esta vieja práctica, abolida en la década de los años 60 del siglo pasado, cuando por el paupérrimo desarrollo de la educación pública y una rudimentaria pedagogía de la enseñanza en el Perú, los niños que concluían la educación   primaria tenían que "postular" a la educación secundaria a través de un "examen de ingreso".

Ya no solamente por la pobreza, sino por una supuesta incompetencia, cientos de miles de niños se convertían en candidatos para engrosar las filas de los semianalfabetos.

Esta aberración pedagógica pretende justificarse por la existencia de una gran demanda de matrícula en ciertos colegios de educación secundaria, cuyo prestigio, muchas veces marcado por su tradición en una ciudad, "Guadalupe" en Lima, "Sagrado Corazón" y "CNI" en Iquitos, "San Juan" en Trujillo, "San José" en Chiclayo, etc.  Los responsables de la dirección pedagógica y administrativa de los colegios que optan por el sistema de ingreso mediante evaluación previa de los niños, no encuentran, al parecer, un procedimiento de matrícula más adecuado para no formar en los niños que no ingresan en seres frustrados por su "incompetencia" frente a otros que supuestamente "saben más" que ellos.  Y aunque se diga que es solamente un procedimiento para cumplir con la cuota de vacantes, lo que se está promoviendo, en realidad, es el espíritu elitista de la educación, ya muy acentuado con las denominaciones de "Colegio Mayor" y "Colegios Emblemáticos" que impusiera el gobierno aprista, dejando a los demás centros educativos con la denominación de "Instituciones Educativas".

Evaluar para promover


¿Se puede evaluar a los estudiantes que ingresan al primer grado de educación secundaria? Por supuesto que sí, y no solamente se puede, sino que se debe evaluar.  Conocer cuál es el nivel de conocimientos y capacidades que poseen  los estudiantes que se matriculan para  iniciar sus estudios de secundaria es de gran utilidad para planificar el desarrollo curricular correspondiente, tomando en cuenta los vacíos y generando un proceso inicial de recuperación académica que permita, en el más breve plazo, desarrollar las nuevas capacidades del primer grado.

Es una evaluación (en los años 70 del siglo XX se denominaba "evaluación de entrada") que no califica a los niños.  Solo busca detectar qué parte de los conocimientos y capacidades requieren ser recuperados previamente.  Los estudiantes deben ser informados de aquellas deficiencias encontradas sin la necesidad de personalizarlas, sin generar en ellos sentimientos de "superioridad" o "inferioridad".

Esta evaluación es un instrumento que ayuda a promover, en estudiantes y profesores, un mejor desempeño.  En los estudiantes, para ingresar a situaciones de aprendizajes más favorables que eviten las trabas frente a los nuevos conocimientos.  En los profesores, facilitando su desempeño para promover un mejor aprendizaje del grado correspondiente.


Superar el caos en nuestro sistema educativo


Lo que viene ocurriendo con el sistema de ingreso a la secundaria en algunos colegios del Perú, al margen de las normas que obligan a la matrícula escolar sin taxativas, es, apenas, uno de los elementos del caos que impera en un sistema educativo en profunda crisis. Desde una visión de la crisis del país y del sistema dominante, es un reflejo, en el terreno educativo, de las relaciones sociales marcadas por las irracionales leyes del libre mercado: hacer lo que se considera más conveniente para ciertos sectores.  Si al ex Presidente García le convino, para sus objetivos demagógicos, crear un "Colegio Mayor" y decenas de "Colegios Emblemáticos", por qué no a ciertos directores y padres de familia no les parecería "mejor" imponer el "examen de ingreso" en  su respectivo centro educativo. 

Es en suma, una concepción y un procedimiento antidemocrático, totalmente alejado de la  pedagogía al servicio del derecho a la educación pública gratuita, universal e integral.

La superación de estos problemas requiere un nuevo proyecto de educación para el Perú, lo que no estamos notando en la agenda del nuevo gobierno.

Iquitos, octubre 18 del 2011

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