viernes, 11 de diciembre de 2009

DESCENTRALIZACIÓN Y MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN -

Mensaje

.José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del Sutep ANTECEDENTES DE LA MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PERUANA Estamos a casi 20 años de la imposición de la reforma educativa neoliberal por el gobierno del hoy sentenciado Alberto Fujimori Fujimori sin haber experimentado, por lo menos, una ligera mejora de la situación educativa cuya crisis se agudizó en la década de los 80. Decimos que es una reforma impuesta porque no mereció ningún debate, ni consulta, ni fundamentación para que el gobierno lo convirtiera en política de Estado. Fueron los "expertos" y los "consultores" de los organismos internacionales (Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional) quienes dieron las líneas maestras para esa reforma educativa como parte del "ajuste estructural" dictado por el denominado "Consenso de Washington". Desde luego que intervinieron también los funcionarios del gobierno y algunos "expertos" de ciertas ONG que apoyaron la implementación de la reforma. Para corroborar lo que decimos basta mencionar que en marzo de 1991, mediante un Decreto Supremo, el gobierno de Fujimori anuló los derechos fundamentales de los maestros que establecía la Ley 24029 (Ley del Profesorado), medida previa para luego establecer un sistema masivo de trabajo docente por contrato y la evaluación estandarizada que hoy continúa aplicando el gobierno actual. En el mismo año se dio el Decreto Legislativo 699 que privatizaba y municipalizaba la educación peruana, ofreciendo su administración a toda persona individual o jurídica que quisiera conducir un centro educativo, incluyendo la entrega de las escuelas a los padres de familia y a los propios maestros que decidieran organizarse para tal objetivo. Los maestros, organizados en su sindicato, el SUTEP, desarrollaron una lucha contra la pretendida privatización y municipalización, lucha que tuvo un impacto positivo en los padres de familia y en el propio Parlamento, que decidió derogar el decreto. Después del golpe de Estado del 5 de abril de 1992, en el mes de diciembre de ese año, el gobierno fujimorista promulgó los Decretos Leyes 26011, 26012 y 26013, que sistematizaban mejor la reforma educativa neoliberal de privatización de la educación y de liberalización o desregulación del trabajo docente, su evaluación estandarizada y el establecimiento de los "bonos educativos" para los estudiantes que asistieran regularmente a la escuela. Hay que aclarar que este esquema de sistema educativo fue copiado, con algunas variantes, de la reforma educativa que la dictadura de Augusto Pinochet aplicó en Chile desde principios de los años 80 del siglo XX, cuyos resultados han sido permanentemente cuestionados por investigadores serios, por los estudiantes y maestros chilenos y hasta por los propios políticos que han venido gobernando ese país desde 1990. El Decreto Ley 26011 establecía la entrega total de las escuelas a las municipalidades a través de un organismo, el COMUNED (Consejo Municipal de Educación), bajo la presidencia del correspondiente Alcalde. Es decir, el mismo sistema de municipalización que la dictadura de Pinochet había impuesto en su país, bajo la batuta del Banco Mundial, cuyas orientaciones en materia educativa y de salud son de "financiamiento compartido", "focalización del gasto" y "autonomía" de las escuelas y los centros de salud. La lucha de los maestros y padres de familia, además del rechazo mayoritario de los alcaldes al plan de municipalización de la educación durante los años 1993 y 1994, obligaron al gobierno fujimorista a derogar sus tres decretos a través del Parlamento que controlaba en aquellos años. Pero el fujimorismo seguía empeñado en la municipalización, pues ésta constituía una pieza importante en el proceso de privatización de la educación y de ahorro fiscal. Es así que, en su discurso presidencial del 28 de julio de 1997, volvió a proponer la municipalización de la educación y la salud. Nuevamente, el SUTEP y los gremios de los trabajadores de la salud, impulsaron un movimiento de rechazo a las políticas anunciadas por tercera vez, obstaculizando su aplicación, en momentos en que el fujimorismo iba debilitándose debido a las permanentes luchas y las denuncias de corrupción y de violación de los derechos humanos. Los antecedentes de la municipalización de la educación que estamos mencionando, son los más próximos a la nueva experiencia que vivimos con el gobierno actual. Pero en la historia del Perú republicano hay dos experiencias fallidas, mejor dicho fracasadas, de municipalización de la educación. La primera, cuando en 1839, con el argumento de que el Estado no tenía recursos para sufragar los gastos de las escuelas primarias (abrumadoramente mayoritarias en aquellos tiempos, por lo tanto que requerían de un mayor gasto frente a los centros de educación secundaria y superior), consistió en dejar en manos de las municipalidades las escuelas primarias del interior del país. Esta experiencia, como lo registra la historia, fue un rotundo fracaso. La segunda experiencia, con el mismo argumento y con la misma metodología, se impuso entre 1872 y 1876, sin resultados positivos. Desde entonces, ningún gobierno republicano se atrevió a plantear la municipalización de la educación en el Perú, pues las municipalidades en nuestro país tienen ya demasiados problemas como para pretender intervenir en la conducción de la educación, que no es lo mismo que apoyar las políticas educativas. Lo que hoy enfrentamos ya no es la propuesta de municipalización de la educación de la vieja oligarquía terrateniente, sino el proyecto de los neoliberales que se han posesionado del Estado desde 1990, con argumentos más o menos atractivos y con una serie de falsas informaciones para convencer a los alcaldes y a la opinión pública en general, particularmente a los padres de familia que matriculan a sus hijos en las escuelas del Estado. Es necesario, pues, tener en cuenta los argumentos que los neoliberales vienen esgrimiendo a favor de la municipalización de la educación desde los años del fujimorismo y que hoy repiten los gobernantes actuales y sus funcionarios. LOS ARGUMENTOS NEOLIBERALES PARA LA MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Son argumentos que se desprenden de la concepción que ha difundido el Banco Mundial sobre la descentralización del Estado. Para el Banco Mundial, descentralizar es transferir no solamente competencias administrativas del gobierno central hacia las regiones y los gobiernos locales, sino, principalmente, transferir obligaciones económicas recortando el presupuesto nacional para la edeucación, pues el gobierno central debe ahorrar más recursos para equilibrar los ingresos y gastos de la macroeconomía, principalmente de la deuda externa, cuyo elevado gasto presupuestal no debe ponerse en peligro. Esta "descentralización" del gasto en los servicios sociales (educación y salud, fundamentalmente) obliga a derivar parte del financiamiento hacia abajo, hacia las instancias regionales, pero sobre todo, locales o municipales, según la experiencia chilena, argentina, etc., cuando en esos países los neoliberales impusieron tales políticas educativas. Se trata, entonces, de una política presupuestal para equilibrar la macroeconomía: deuda externa, balanza de pagos, balanza comercial, superávit, etc. Este argumento no aparece mucho en los discursos porque se trata de ocultar el verdadero objetivo de la municipalización. Por lo tanto, los neoliberales adornan su propuesta con argumentos atractivos, aparentemente pedagógicos y técnico-administrativos. Veamos los más significativos. a) Los gobiernos municipales conocen mejor los problemas de su jurisdicción y pueden plantear mejores y oportunas soluciones; en consecuencia, desde esta perspectiva de aproximación política a la sociedad, jugarían un papel muy positivo en la conducción y administración de la educación pública. Si este argumento se sustentaría en la realidad, hace tiempo que los gobiernos municipales habrían ya resuelto los problemas de sus ámbitos de competencia que históricamente han venido asumiendo por mandato constitucional: infraestructura urbana, transporte, saneamiento ambiental, seguridad ciudadana, ética pública en el manejo de los fondos municipales, políticas de fomento a la cultura, para mencionar los más importantes. Basta revisar el accionar de los gobiernos municipales, pese a los esfuerzos desplegados por muchos de ellos, para darnos cuenta de que los problemas mencionados siguen sin solución. ¿Hay, realmente, en los gobiernos municipales el conocimiento pleno de los problemas educativos como para que asuman su conducción y dirección? Si los conociesen, tendrían la capacidad de abordarlos al lado de los problemas que todavía exigen solución para la población cuyos reclamos observamos permanentemente. b) Los gobiernos municipales están más cerca de la población y pueden resolver los problemas directamente, mientras que el gobierno central, al situarse a la distancia de los pueblos, carece de capacidad para abordarlos oportunamente. Este argumento es de proximidad espacial, y tiene relación con el argumento anterior porque si no existe una capacidad para abordar un problema, comprenderlo y considerarlo adecuadamente, la proximidad espacial carece de valor. Si el gobierno fuera sincero, no hubiese creado los "núcleos ejecutores" dirigidos desde palacio de gobierno para atender, supuestamente, la realización de las obras (en realidad, pequeñísimas obras) que los pueblos necesitan, dejando a un lado a los gobiernos municipales, cuyos ingresos vienen siendo recortados en el Presupuesto de la República. Es decir, la "cercanía" que vale para administrar la educación no sirve, sin embargo, para la realización de las pequeñas obras en los ámbitos de las municipalidades. Si el gobierno fuera coherente, empezaría por otorgar a las municipalidades la potestad de organizar los núcleos ejecutores y la realización de las obras. Por lo demás, estas obras de infraestructura corresponden a las potestades y posibilidades de los gobiernos municipales y regionales. Hay que agregar que los núcleos ejecutores fueron utilizados por el fujimorismo y cuyas obras nadie recuerda porque no han tenido ningún impacto en la vida de los pueblos supuestamente beneficiados. Sus antecedentes están la denominada "cooperación popular del ex Presidente Fernando Belaúnde Terry y el PAIT del primer gobierno del APRA (1985 – 1990). En ambos casos, sus objetivos principales han sido de proselitismo político. c) Los gobiernos municipales, al estar más cerca de las escuelas, podrían controlar mejor a los maestros, capacitarlos y garantizarles mejores condiciones para su trabajo. Con este argumento lo único que se conseguiría es anular el papel de los directores y funcionarios intermedios del Ministerio de Educación. La contradicción con lo que el gobierno hace con los maestros y las escuelas y su argumento de una mejor administración de las escuelas por los gobiernos municipales, está en que el Ministerio de Educación es el que impone la evaluación estandarizada a los maestros a través de una prueba elaborada en Lima, con un sistema de contratos y nombramientos que obligan a los docentes a concentrar su atención en esas evaluaciones y no en el proceso enseñanza-aprendizaje. Las municipalidades que han asumido la administración de la educación no cumplen ningún papel en las políticas educativas, ni son consultadas para establecer las normas administrativas ni las orientaciones pedagógicas. No hacen más que aplicar sumisamente los procedimientos ordenados por el Ministerio de Educación. O sea que el propio gobierno central considera, en la práctica, que los gobiernos municipales carecen de capacidades para definir las orientaciones pedagógicas y administrativas. Lo que se observa es que en las municipalidades "comprometidas" se han designado comisiones conformadas por personas que, incluso, tienen intereses en la educación privada, y que solamente están en la comisión por la elevada remuneración que perciben. Estas comisiones se convertirán, en el futuro, en una especie de entidades al margen de los alcaldes, muchos de los cuales no conocen el problema de la educación ya hasta carecen de educación superior. Se trata de confundir las atribuciones político-administrativas con las competencias profesionales que se requieren para determinadas áreas de los servicios sociales, siendo que la educación constituye uno de los problemas más complejos de las sociedades modernas, cuya discusión requiere un nivel adecuado de preparación y compenetración, desde perspectivas científicas interdisciplinarias. Confundir la educación con el mero control de los maestros no es más que una visión superficial del problema. Que los alcaldes deleguen funciones en personas supuestamente capacitadas para conducir la educación, significa, en la práctica, ponerse al margen del problema, lo que necesariamente va a ocurrir, mucho más si sus recursos financieros son insuficientes. d) La municipalización de la educación es un "paso importante" hacia la descentralización del Estado. Este argumento es "atractivo" en la medida en que la descentralización es concebida como la transferencia de ciertas competencias administrativas: control, elaboración de planillas, reconstrucción o construcción de infraestructura educativa y mobiliario escolar. Pero desde el punto de vista de la necesidad de dotar a la población de una escuela pública moderna y gratuita, ligada a las necesidades reales de educación en todos los espacios territoriales del país, la descentralización de la que hablan los gobernantes no pasa de ser una simple desconcentración de ciertas competencias. Hay que recordar que descentralizar es extender los resultados del desarrollo hacia todos los ámbitos nacionales, un desarrollo integral y no solamente, como lo conciben los neoliberales, pequeñas obras de infraestructura, asistencia a los más pobres con trabajo temporal y comedores populares, sin cambiar sus condiciones de vida. Mientras las municipalidades van asumiendo ciertas atribuciones para la administración de la educación, el gobierno central viene promoviendo una mayor privatización de la educación y reduciendo el presupuesto para la educación pública. La denominada descentralización no pasa de ser un argumento falaz. e) Un nuevo argumento ha surgido en estos tiempos: la educación en Finlandia y en Cuba es de gran nivel porque se ha municipalizado. Este argumento tiene mucha relación con el viaje de ciertos parlamentarios a Finlandia, viaje costeado por la Universidad Alas Peruanas, suyas relaciones con los gobiernos de turno guardan relación con su rápido crecimiento lucrativo. Los parlamentarios involucrados en el viaje fueron a Finlandia a "observar" la supuesta municipalización de la educación para apuntalar la transferencia de las escuelas a las municipalidades del Perú. ¿Cuál es la verdad? En ningún país de Europa la educación está municipalizada, en el sentido que se pretende en el Perú. Ni se evalúa a los maestros tal como se está haciendo en nuestro país. Ni mucho menos el control de los maestros está a cargo de las municipalidades. La educación finlandesa, como la de los demás países de la Europa Nórdica (Noruega, Suecia, Dinamarca), tiene una conducción y dirección estatales y es, principalmente, de escuela pública, con un % de escuela privada insignificante, con maestros adecuadamente remunerados y formados por centros de nivel universitario, con un presupuesto de triplica el asignado por los gobiernos peruanos a nuestra educación, con un desarrollo de la ciencia y tecnología que tiene décadas de esfuerzo, con una concepción de la educación como derecho y no como mercancía. Es una educación que corresponde a un país de capitalismo de alto desarrollo y con una redistribución del ingreso menos desigual. El papel de las municipalidades, en ese contexto, es de apoyo y no de sustitución de la conducción nacional y de las responsabilidades financieras del gobierno central. Para conocer esta realidad no era necesario volar en unas "alas peruanas" de sospechosas plumas. El caso de Cuba es similar, pero no igual. Lo que Fidel Castro está denominando "municipalización de la educación superior" es que en cada Municipio, en su ámbito, debe funcionar un centro de educación superior para universalizar más el derecho a ese nivel educativo, puesto que en Cuba ya se ha concluido, desde los años 80, con la universalización de la educación hasta la básica (Secundaria). Nuevamente se descubre que sin conocer lo que ocurre en la educación mundial se pretende vender la municipalización de la educación como si fuera la panacea para resolver la crisis de nuestra educación. Nadie puede ignorar que la educación cubana se ha desarrollado tanto porque su política educativa es de escuela pública única, conducida por el Estado, con un presupuesto de no menos del 8% del PBI, y con una política educativa y cultural de intensa promoción de la investigación científica y tecnológica, pero bajo condiciones políticas que valoran la cultura nacional y asumen la educación como un derecho colectivo, desde una perspectiva socialista. Sin esas condiciones, no se hubiese desarrollado hasta alcanzar el nivel que hoy tiene. ¿De qué municipalización están hablando hoy los neoliberales? f) Un argumento que escuché en Iquitos, tratando de justificar la euforia municipalizadora de la Alcaldesa del distrito de San Juan, es que si hay experiencias fracasadas en otros países, "en el Perú podemos tener éxito" y "hay que arriesgar". Por supuesto que este argumento viene siendo esgrimido por los integrantes de la Comisión, una de cuyos miembros es, al mismo tiempo, dueña de una escuela privada. Para los autores de este argumento las experiencias históricas no cuentan, no sirven para aprender. Si una experiencia social ha dado resultados positivos, se aprende de ella, incluso de sus errores; pero si hay experiencias tan nefastas como las de Argentina, Chile, Nicaragua, etc., sin ningún hecho positivo que se pueda emular, no nos queda más que rechazarlas. Se arriesga mientras no haya un antecedente que nos dé la pauta a aplicar o rechazar esa experiencia. En el Perú hemos arriesgado tanto en reformas educativas que seguimos pagando las deudas contraídas sin haber obtenido resultados positivos. Para ciertas personas que integran las comisiones de municipalización, "arriesgarse" sólo significa seguir manteniendo su posición de burócratas bien remunerados. Después del fracaso, no se les volverá a ver para exigirles que rindan cuenta de sus actos y sus argumentos. Esto mismo podemos decir de los alcaldes y concejales que alegremente aceptan la municipalización de la educación, sin tener en cuenta los objetivos reales que el neoliberalismo persigue con esa política educativa. ¿Dónde están hoy los "expertos" y las ONG que colaboraron con el fujimorismo para aplicar su fracasada reforma educativa? ¿Se han hecho alguna autocrítica? Al contrario, han venido colaborando con el gobierno de Perú Posible y hoy están haciéndolo con el gobierno aprista. LOS FRACASOS DE LA MUNICPALIZACION EN AMÉRICA LATINA Aunque conocidos son los casos del fracaso de la municipalización de la educación en los países latinoamericanos donde ciertos gobiernos neoliberales la impusieron como parte de sus reformas educativas de privatización, es necesario volver a recordar esas experiencias. Es necesario hacerlo por cuanto hay gobernantes y funcionarios, incluidos parlamentarios que, en lugar de estudiar los casos donde realmente se dio la municipalización y ésta fracasó, se ufanan en buscar "modelos" donde no existen (Finlandia y Cuba, en ese caso). Podrían haber viajado a Chile para que vean cuáles son los restos de las escuelas municipalizadas por Pinochet. También a Argentina para comprobar lo que dejó el gobierno neoliberal de Saúl Menem con su política educativa de privatización y municipalización. El caso chileno es el de mayor relevancia en las experiencias de municipalización de la educación en América Latina bajo la dirección del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Es relevante no solamente porque fue el primero en América Latina, sino porque los gobiernos neoliberales que vinieron a partir de fines de los 80 del siglo XX lo consideraron una especie de modelo, como parte de la reforma educativa neoliberal. Pero luego de las evaluaciones del rendimiento escolar se comprobó los resultados negativos en las escuelas municipalizadas, en las directamente privatizadas y subsidiadas. No hubo, pues, un mejoramiento de la calidad educativa. Pero lo más negativo fue observado en 1990, cuando la Concertación Democrática asumió el gobierno luego de la derrota política del candidato de Pinochet: todas las escuelas municipalizadas se encontraban abandonadas, con escasez de alumnos y con una administración calamitosa. El gobierno decidió "recuperar" cinco mil escuelas e invertir en ellas. Toda la reforma educativa neoliberal de Chile fracasó. Lo que algunos llaman "educación de calidad" en Chile es la que conservan, para sus fines, las clases dominantes en sus centros privados, donde forman a sus cuadros técnicos al servicio del gran capital, pero estas escuelas solo cubren un % mínimo de la matrícula, como escuela de una élite que maneja ese país. Por supuesto que hay algunas universidades del Estado que mantienen el nivel que tenían desde mediados del siglo XX, antes de la reforma neoliberal, como ocurre en el Perú con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que, pese al abandono presupuestal por el gobierno central, todos los años ocupa el primer lugar en las ciencias médicas, a lo que se suma su prestigio en el campo de las ciencias sociales, las ciencias políticas y las ciencias del lenguaje. Lo que ocurrió en Argentina es más calamitoso, porque se trata de un país que tenía, hasta los años 80, el sistema educativo más avanzado de América Latina, con una población escolarizada y de un nivel escolar promedio superior al de los demás países de este subcontinente. La reforma educativa de Saúl Menem, entre 1990 y 2000, procedió, entre otras políticas de Estado, a municipalizar la educación, la salud y hasta el servicio de la policía. Como el presupuesto girado por el gobierno central era insuficiente, como lo es en el Perú, las municipalidades tuvieron que resolver el faltante. Hacia 1997 los gobiernos provinciales se encontraron en falencia económica para pagar las remuneraciones de los servidores públicos, recurriendo a los vales cambiables en los centros de comercio. Menem dejó su país en bancarrota y su sistema educativo en completo caos. ¿Cuánto ha costado su "reforma" y cuánto está costando, en los años que van del siglo XXI, resolver los problemas creados? ¿Y Nicaragua? Desde 1990, cuando la presidenta Violeta Chamorro empezó a imponer las políticas neoliberales, también estableció la municipalización de la educación y obligó a los maestros desintegrar su sindicato nacional y organizase en sindicatos provinciales (municipales). Como siguió siendo sustituida por otros gobernantes neoliberales, la municipalización de la educación continuó hasta hace tres años, en que el nuevo gobierno sandinista se ha propuesto reestructurar el sistema educativo de Nicaragua. ¿Qué ocurrió? No solamente se deterioró más la educación pública escolarizada, sino que se abandonó el seguimiento de la alfabetización, de manera que este flagelo cultural volvió a Nicaragua en menos de quince años. Con el gobierno sandinista actual se ha vuelto a recuperar la alfabetización. ¿Se interesaron las municipalidades en resolver los problemas de la educación? En caso de que se hubieran interesado, ¿tuvieron la capacidad económica y profesional para hacerlo? ¿Qué ha ocurrido en Brasil, Honduras, México y Bolivia, por ejemplo, con la municipalización de la educación y con toda la reforma educativa neoliberal? Los cantos de sirena de los reformadores se han esfumado, pero no se escucha ninguna autocrítica de su parte. ¿Y QUÉ ESTÁ OCURRIENDO CON LA MUNICIPALIZACIÓN "PILOTO" EN EL PERÚ ACTUAL? El 2006 el gobierno aprista anunció su decisión de municipalizar la educación y estableció su Plan Piloto apelando a los argumentos que hemos mencionado líneas arriba. En su discurso de anuncio, el Presidente Alan García afirmó que las municipalidades tienen la capacidad para conducir la educación. La primera evidencia es que la municipalización no ha estado, en ningún momento, en la agenda de los gobiernos locales. Ningún evento de la AMPE lo ha planteado como parte de su programa administrativo de las ciudades y pueblos. Es el gobierno central el que les ha "propuesto" la transferencia de la educación primaria. La mayoría de los gobiernos municipales incluidos en el Plan Piloto han aceptado sin un mayor análisis del significado de tal política educativa. Algunos de ellos, incluso, se han sentido "honrados" por haber sido incluidos en el Plan, como ocurrió en 1992 con los alcaldes de Tacna y Tumbes, cuando Fujimori dio el Decreto de la municipalización educativa. En el momento actual no hay una discusión seria sobre la municipalización educativa. Pero se nota que hay incertidumbre sobre el futuro presupuestal que depara a las municipalidades ante la ausencia de un presupuesto nacional adecuado para las escuelas públicas. Un informe firmado por el Coordinador Regional del Ministerio de Educación, que no se puede citar porque es un documento fotocopiado y sin número de páginas, señala que del 100% del monto gastado hasta octubre del presente año en el proceso de la municipalización educativa en curso, el 70% corresponde a los fondos municipales y sólo el 30% al gobierno central. Esta información es suficiente para saber, con anticipación, que el gobierno central está buscando evadir su responsabilidad económica. El informante eleva loas a los gobiernos municipales involucrados porque están "demostrando" que son capaces de liderar la municipalización de la educación para "mejorar la calidad de la educación". Pero ya sabemos que, conociendo lo que viene ocurriendo, el Alcalde de Surco ha anticipado la devolución de las escuelas al Ministerio de Educación por cuanto éste no ha cumplido con girar el presupuesto programado. De igual manera, en el distrito de Belén, en la provincia de Maynas-Iquitos, Alcalde y concejales han puesto condiciones para asumir la municipalización, entre ellas, el cumplimiento de las obligaciones presupuestales por el gobierno central. En Parcona, Ica, uno de los concejales que asistió a una conferencia convocada por el SUTE distrital en el 2008, declaró, en su intervención que ellos habían aceptado asumir la administración de la educación sin haber discutido previamente esta política educativa, sobre todo porque el Alcalde se había comprometido ante el Ministerio de Educación. Ya han comenzado a manifestarse los problemas presupuestales para el pago de los maestros en algunas municipalidades que están procesando las planillas, respondiendo con el argumento de las "fallas técnicas", que también ha sido el argumento del Ministro de Educación frente a las irregularidades ocurridas durante la evaluación estandarizada del 15 de noviembre 2009. Lo que viene ocurriendo no son sino pequeños indicios de lo que ocurrirá más adelante, en el mediano y largo plazo, con la municipalización de la educación. LOS OBJETIVOS REALES DE LA MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Los argumentos para la municipalización que levantan los neoliberales esconden los verdaderos objetivos que persiguen con la transferencia de las escuelas a las municipalidades. En primer lugar, la municipalización de la educación busca reducir más el presupuesto del gobierno central para la educación pública, cargando gran parte del gasto a las municipalidades, lo que obligará a éstas a reducir sus gastos en otros rubros. En Argentina, las municipalidades, insolventes para sus gastos ordinarios, debieron de crear impuestos en sus respectivas jurisdicciones para financiar la educación pública, afectado los ingresos familiares. En el momento actual esta situación no se ha presentado aún, pues el gobierno central está cuidando el proceso de transferencias iniciales para no desanimar a los alcaldes y concejales. La reducción del gasto en educación por el gobierno central se aplicará también en el rubro de los salarios magisteriales, cuyo congelamiento ha empezado con el gobierno fujimorista, continuando con el gobierno del ex Presidente Alejandro Toledo y convirtiéndose en norma con la Les 29062, mal llamada Ley de Carrera Pública Magisterial. En segundo lugar, con la municipalización de la educación se promueve la privatización indirecta de la educación, ya que las municipalidades, para cumplir con las distintas acciones que supone la conducción de la educación, realizará convenios con entidades privadas, las que lucrarán con parte del presupuesto dedicado a la educación; adjudicará determinadas escuelas a entidades privadas, como viene ocurriendo con las escuelas "por convenio", con las consecuencias que supone una administración escolar que busca el lucro. En el mediano y largo plazo, las principales responsabilidades de la conducción de la educación por las municipalidades serán asumidas por delegación, por convenio y obligando mayores gastos a los padres de familia. En tercer lugar, la municipalización de la educación busca la extinción paulatina de las relaciones laborales de los trabajadores en la educación (docentes y personal administrativo) con el gobierno central, pero sin que las municipalidades asuman tales responsabilidades laborales, salvo la ejecución de los pagos como ordena el gobierno central. La Ley 29062 es el instrumento ad hoc para la desregulación laboral de los maestros. No hay duda que ante la extinción de las relaciones laborales con el gobierno central, los trabajadores en la educación exigirán sus derechos ante los gobiernos municipales, que es lo que el gobierno persigue para desentenderse de los derechos laborales y profesionales. En cuarto lugar, la municipalización de la educación pretende debilitar las organizaciones sindicales de docentes y administrativos al municipalizar las relaciones laborales. En tal sentido, la municipalización de la educación, como ocurrió en Chile y Nicaragua, persigue la atomización de las organizaciones sindicales nacionales que hoy existen. LAS CONSECUENCIAS DE LA MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Una primera consecuencia será el mayor abandono de la escuela pública, en dos sentidos: por la reducción del presupuesto nacional y por una gestión pedagógica y administrativa sin orientación coherente. Otra consecuencia que vendrá es la atomización del proceso educativo, la disgregación en la orientación pedagógica, pues cada municipalidad, con sus asesores, hará lo que crea conveniente, al margen de una orientación articulada que dé sentido al proceso educativo. Una tercera consecuencia se refiere al empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes, debilitando su espíritu de trabajo y su dedicación exclusiva al trabajo educativo, como ya viene ocurriendo en las últimas cuatro décadas. Todo lo anterior influirá en un mayor ahondamiento de la crisis de la educación peruana, en el mayor deterioro del proceso educativo que estamos viviendo, consecuencia que en nada interesa a los gobernantes, pues ellos tienen, para su familia, sus propias escuelas y universidades, no tanto para formar buenos profesionales al servicio del país, sino para lucrar con el negocio de la educación y las relaciones en las altas esferas del poder. ALGUNAS CONCLUSIONES Y PROPUESTAS Con la fuerza que tiene actualmente la derecha neoliberal en el gobierno y en la economía, más su influencia ideológica y política en la gran mayoría de gobiernos regionales y municipales, la municipalización de la educación puede imponerse en todo el país si el 2011 los neoliberales vuelven a ganar las elecciones generales. Hay, sin embargo, posibilidades para contrarrestar esa hegemonía neoliberal y debilitar la municipalización de la educación si es que se retoma el trabajo de explicación de su verdadero significado, de esclarecimiento a los padres de familia y a las propias autoridades municipales y regionales, pues se observa una falta de iniciativa al respecto, salvo los maestros de base que vienen desarrollando una campaña para evitar que la municipalización de la educación se convierta en otro factor de la crisis de nuestra educación. En el mediano y largo plazo, de imponerse la municipalización de la educación, su fracaso es un hecho indiscutible, no porque simplemente busquemos ese fracaso, sino porque constituye una política neoliberal, por tanto, contraria al desarrollo de una educación pública de contenido integral y al servicio de las mayorías. El neoliberalismo ha demostrado ya su fracaso, pero en el Perú se pretende mantenerlo y hasta consolidarlo. Hay algunas alternativas que debemos desarrollar: a) Estudiar, comprender y explicar el contenido y el significado de la municipalización de la educación, como parte de las políticas neoliberales, para buscar que el pueblo asuma la lucha contra ella y a favor de la escuela pública gratuita y universal. b) Plantear con precisión las responsabilidades de los gobiernos municipales que asumen la municipalización de la educación, advirtiéndoles que en el futuro no rehúyan tales responsabilidades cuando el fracaso se haga evidente. Los maestros debemos de advertir con claridad lo que va a ocurrir para en el futuro no vuelvan a culparnos de la actual crisis de la educación ni del fracaso de la municipalización de la educación. c) Exigir al gobierno central los derechos económicos y sociales del magisterio y de todos los trabajadores en la educación, pero también, eventualmente, a los gobiernos municipales que hayan asumido la municipalización de la educación. d) En articular, los maestros debemos seguir luchando por una nueva educación en el Perú a través de un Proyecto Educativo Nacional sustentado en la escuela pública única, de contenido integral al servicio del pueblo y del desarrollo nacional. Esta lucha debe traducirse en la elaboración, desde el seno del magisterio organizado en su sindicato, de los proyecto educativos regionales, tal como viene haciéndolo el SUTE Regional Loreto y sus bases provinciales. e) En el contexto de las elecciones regionales y municipales del 2010 debemos emplazar a los candidatos frente al proyecto neoliberal de municipalización de la educación: ¡NINGÚN MUNICIPALIZADOR A LOS GOBIERNOS LOCALES! Lima, diciembre del 2009 http://vanguardia-intelectual.blogspot.com
Enviado por http://blog.unijimpe.net
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sábado, 21 de noviembre de 2009

Crisis educativa en el Perú: Su negra expresión privada. -

Mensaje

: José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en América (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP, Asesor Pedagógico del SUTE Regional Loreto. Se ha desatado un escándalo mayúsculo a raíz de los viajes de magistrados y altos miembros del partido aprista, gobernantes y miembros del actual Congreso de la República, viajes sufragados por la universidad privada ALAS PERUANA; es decir, un charco de conductas que compromete a los tres poderes básicos de la democracia burguesa que demuestra, una vez más, no solamente su crisis real, sino su descomposición política y moral. Los medios de información dicen de los pormenores de este nuevo escándalo, al que se une el descubrimiento de un pobre diablo metido de espía a favor de los planes económicos y bélicos de la gran burguesía chilena, militarista, fascista y soporte principal del neoliberalismo del Consenso de Washington. Me propongo dirigir mi visión hacia los problemas de fondo, pues la prensa y los funcionarios que están tratando este problema no irán más allá de describir el escándalo, con más o menos "indignación" y hasta quejidos moralistas, como es su costumbre. Al final, los implicados quedarán un poco "chamuscados" pero seguirán nadando en las sucias aguas de la política criolla, gobernando, decidiendo, como ocurre con Jorge del Castillo, que sigue escribiendo, con su rostro "rejuvenecido", en La República de Lima, y que hasta se ha atrevido a formar un grupo numeroso de "asesores" para implementar la política anticrisis, como si los "petroaudios" y las reuniones con el mafioso empresario Fortunato Canaán no significarían sino un "pecadillo", como dijera el "demócrata ejemplar" Luís Bedoya Reyes, que se prepara, dicho se a de paso, para recibir un Honoris Causa, nada menos que de la gloriosa Universidad Nacional Mayor de San Marcos (¡!). Un problema de fondo: la privatización de la educación peruana. Nos encontramos en una circunstancia propicia para mirar con mayor nitidez el fracaso rotundo de la privatización de la educación que propicia la denominada "reforma estructural" del neoliberalismo en el Perú y en América Latina, pero principalmente en el Perú. Fracaso en tanto y en cuanto dicha reforma, aplicada a la educación, pretendió vender la ilusión de que privatizando el servicio educativo iba a generarse un proceso de superación de la crisis y, en consecuencia, el "mejoramiento de la calidad de la educación". Por supuesto, para que esa ilusión se convirtiera en realidad, era necesario abrir las puertas para la inversión privada en educación, en todos los niveles; anular todos los derechos laborales y profesionales de los docentes y demás trabajadores en la educación; desmantelar al Ministerio de Educación de sus cuadros profesionales y reemplazarlos por "consultores", profesionales "de confianza" y terceros privados para cumplir con las tareas básicas de la administración, capacitación y evaluación de los maestros; y anular la Ley del Profesorado para sustituirla por lo que hoy se denomina Ley de Carrera Pública Magisterial, esperpento de la desregulación laboral de la docencia de los niveles y modalidades de la educación básica. Esta reforma educativa neoliberal, acompañada por la teoría curricular pragmatista del "nuevo enfoque" constructivista, con municipalización y "autonomía" escolar, empezó entre 1991 y 1995, en pleno auge del fujimorismo, incluyendo las evaluaciones estandarizadas, incluso en las universidades estatales, cuya invasión militarizada en 1994 fue el soporte físico y psicológico para imponer rectores mediocres y áulicos del poder de turno. Cabe recordar que el SUTEP, con el dolor que sintió el extinto sacerdote católico Felipe Mc Gregor, quien escribiera en un pequeño libro que "un sindicato radical, con su huelga de 109 días, no permitió que el Presidente Fujimori llevara a cabo toda su reforma educativa", refiriéndose, desde luego a la larga huelga nacional de 1991 que levantara la consigna: ¡PRIMERO SON LOS NIÑOS Y NO LA DEUDA EXTERNA!, desarrolló una lucha de resistencia activa contra ese régimen corrupto. En aquella década, es lamentable decirlo, los maestros del SUTEP luchamos casi solos frente a la reforma educativa neoliberal. Eran pocos los maestros de la educación superior universitaria que levantaron su voz de solidaridad con nuestra lucha. Políticos y "expertos" en educación vivían pensando en cómo obtener "alguito" de los dispositivos legales y hasta se prestaron para "capacitar" a los maestros en la aplicación de la pedagogía constructivista. Los maestros universitarios, con algunas excepciones, consideraron, tal vez, que la reforma no les iba a tocar, no obstante las invasiones militarizadas de 1994 y al carácter privatizador de la reforma educativa neoliberal, de alcance totalizador como parte del programa económico en marcha. El llamado para forjar el Frente de Defensa de la Educación y la Cultura en el Perú no encontró, pues, eco en la docencia de la educación universitaria. Como ironía de la historia presente, la huelga nacional indefinida actual de los maestros universitarios de las universidades públicas, iniciada el 23 de septiembre, levanta las mismas consignas de los 90, revela con mayor crudeza la insensibilidad de los gobernantes de turno que, en realidad, no es, principalmente, insensibilidad, sino proyecto privatizador a secas, afán de recortar más el presupuesto educativo público y seguir manteniendo un profesorado universitario en condiciones de miseria, obligados a supervivir con cátedras adicionales en universidades privadas y en centros de preparación preuniversitaria, amén de otros "cachuelos", como vender separatas o textos elaborados con la premura de quien casi no tiene suficiente tiempo para investigar. A la sombra de la privatización educativa. En el escenario descrito, el gobierno de Fujimori dio el Decreto Legislativo 882 de 1996, verdadera ley universitaria para favorecer la creación de universidades privadas en todo el país, con filiales que han crecido como hongos, a tal punto que del más de medio millón de estudiantes matriculados en la educación universitaria, el 50% corresponde a las privadas (56). En este contexto nace ALAS PERUANAS, de iniciativa castrense y de sospechosas relaciones con Vladimiro Montesinos. Hay que estar seguros de que esta universidad (así hay que llamarla porque tiene reconocimiento legal) ha crecido como "crece la sombra cuando el sol declina", o sea cuando la universidad pública es abandonada a su suerte. ¿Qué clase de profesionales puede formar esta mafia supuestamente académica? ¿Cómo es posible que haya profesionales que decidan aceptar Honoris Causa de esta cueva de mediocridad? Todo ello nos indica la podredumbre de no pocos gobernantes y magistrados, cuyos afanes de figuración y de prebendas rebasa el límite de la mínima conducta moral. ¿ALAS PERUANAS es la única universidad privada sumida en las negras aguas del Leteo de la corrupción? Claro que no. El caso de la universidad San Ignacio de Loyola, de propiedad del ex Ministro toledista Raúl Diez Canseco Terry, "Playboy" que legisló prebendas para la familia de su novia, es un ejemplo de cómo entender que una institución de propiedad de un inmoral garantizaría la formación de profesionales "emprendedores" para "el progreso del Perú". No se puede soslayar el dudoso proceso de adquisición de la Universidad "San Martín de Porres que regenta el actual Ministro de Educación José Antonio Chang, cuya "escuela de gobernabilidad" dirigida por el Presidente Alan García están dando los frutos, nada auspiciosos, que todos conocemos, con Rómulo León como el alumno más aprovechado del "tercio superior". Si hurgáramos en la vida interna y los manejos financieros de cada universidad privada, observaríamos mejor el nefasto papel que viene cumpliendo la educación privada en nuestro país, no solamente en el campo académico, sino en la (de) formación moral de nuestra juventud. Las voces de "profesionales emprendedores", profesionales competitivos", "líderes empresariales" y otras monsergas que el neoliberalismo ha vulgarizado en estas últimas dos décadas, no son sino taparrabos de una ideología individualista que promueve la corrupción, el autoengaño y la farsa educativa que campea en nuestros predios de hegemonía de los mediocres gobernantes y sus funcionarios. Hay que resistir y luchar sin tregua. Como nos dice Ernesto Sábato en sus libros "La resistencia" y "Hasta el fin", la derrota de hoy es pasajera. Los bribones reirán en estos tiempos, pero días vendrán en que las fuerzas espirituales más nobles extenderán sus alas la esperanza en un mundo mejor. En el caso que nos ocupa, hay que seguir resistiendo la avalancha neoliberal; la campaña de los testaferros del neoliberalismo; los negociados de los comerciantes de la educación que vienen amasando ingentes ganancias favorecidos por un Estado que les sigue otorgando el privilegio de negociar con los anhelos de superación de nuestro pueblo. La firma del TLC es uno de los mecanismos que tiene la industria transnacional de la cultura para venir a invertir en educación con el postulado de que la educación no es un derecho sino un servicio y, como todo servio, en el argot de la Organización Mundial del Comercio, es una mercancía, por lo tanto, transable y sujeta a compra y venta en el libre mercado. La lucha por una nueva educación, transformadora e integral, democrática y popular, laica, basada en la escuela pública gratuita y universal, al servicio de un proyecto nacional de desarrollo que hay que construir como parte de la conquista del poder, sigue más vigente que nunca. Iquitos, corazón de la Amazonía peruana. Noviembre 14 del 2009. http://vanguardia-intelectural.blogspot.com
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lunes, 16 de noviembre de 2009

Crisis educativa en el Perú: su negra expresión privada -

Mensaje

: Se ha desatado un escándalo mayúsculo a raíz de los viajes de magistrados y altos miembros del partido aprista, gobernantes y miembros del actual Congreso de la República, viajes sufragados por la universidad privada ALAS PERUANA; es decir, un charco de conductas que compromete a los tres poderes básicos de la democracia burguesa que demuestra, una vez más, no solamente su crisis real, sino su descomposición política y moral. Los medios de información dicen de los pormenores de este nuevo escándalo, al que se une el descubrimiento de un pobre diablo metido de espía a favor de los planes económicos y bélicos de la gran burguesía chilena, militarista, fascista y soporte principal del neoliberalismo del Consenso de Washington. Me propongo dirigir mi visión hacia los problemas de fondo, pues la prensa y los funcionarios que están tratando este problema no irán más allá de describir el escándalo, con más o menos "indignación" y hasta quejidos moralistas, como es su costumbre. Al final, los implicados quedarán un poco "chamuscados" pero seguirán nadando en las sucias aguas de la política criolla, gobernando, decidiendo, como ocurre con Jorge del Castillo, que sigue escribiendo, con su rostro "rejuvenecido", en La República de Lima, y que hasta se ha atrevido a formar un grupo numeroso de "asesores" para implementar la política anticrisis, como si los "petroaudios" y las reuniones con el mafioso empresario Fortunato Canaán no significarían sino un "pecadillo", como dijera el "demócrata ejemplar" Luís Bedoya Reyes, que se prepara, dicho se a de paso, para recibir un Honoris Causa, nada menos que de la gloriosa Universidad Nacional Mayor de San Marcos (¡!). Un problema de fondo: la privatización de la educación peruana Nos encontramos en una circunstancia propicia para mirar con mayor nitidez el fracaso rotundo de la privatización de la educación que propicia la denominada "reforma estructural" del neoliberalismo en el Perú y en América Latina, pero principalmente en el Perú. Fracaso en tanto y en cuanto dicha reforma, aplicada a la educación, pretendió vender la ilusión de que privatizando el servicio educativo iba a generarse un proceso de superación de la crisis y, en consecuencia, el "mejoramiento de la calidad de la educación". Por supuesto, para que esa ilusión se convirtiera en realidad, era necesario abrir las puertas para la inversión privada en educación, en todos los niveles; anular todos los derechos laborales y profesionales de los docentes y demás trabajadores en la educación; desmantelar al Ministerio de Educación de sus cuadros profesionales y reemplazarlos por "consultores", profesionales "de confianza"y terceros privados para cumplir con las tareas básicas de la administración, capacitación y evaluación de los maestros; y anular la Ley del Profesorado para sustituirla por lo que hoy se denomina Ley de Carrera Pública Magisterial, esperpento de la desregulación laboral de la docencia de los niveles y modalidades de la educación básica. Esta reforma educativa neoliberal, acompañada por la teoría curricular pragmatista del "nuevo enfoque" constructivista, con municipalización y "autonomía" escolar, empezó entre 1991 y 1995, en pleno auge del fujimorismo, incluyendo las evaluaciones estandarizadas, incluso en las universidades estatales, cuya invasión militarizada en 1994 fue el soporte fisco y psicológico para imponer rectores mediocres y áulicos del poder de turno. Cabe recordar que el SUTEP, con el dolor que sintió el extinto sacerdote católico Felipe Mc Gregor, quien escribiera en un pequeño libro que "un sindicato radical, con su huelga de 109 días, no permitió que el Presidente Fujimori llevara a cabo toda su reforma educativa", refiriéndose, desde luego a la larga huelga nacional de 1991 que levantara la consigna: ¡PRIMERO SON LOS NIÑOS Y NO LA DEUDA EXTERNA!, desarrolló una lucha de resistencia activa contra ese régimen corrupto. En aquella década, es lamentable decirlo, los maestros del SUTEP luchamos casi solos frente a la reforma educativa neoliberal. Eran pocos los maestros de la educación superior universitaria que levantaron su vos de solidaridad con nuestra lucha. Políticos y "expertos" en educación vivían pensando en cómo obtener "alguito" de los dispositivos legales y hasta se prestaron para "capacitar" a los maestros en la aplicación de la pedagogía constructivista. Los maestros universitarios, con algunas excepciones, consideraron, tal vez, que la reforma no les iba a tocar, no obstante las invasiones militarizadas de 1994 y al carácter privatizador de la reforma educativa neoliberal, de alcance totalizador como parte del programa económico en marcha. El llamado para forjar el Frente de Defensa de la Educación y la Cultura en el Perú no encontró, pues, eco en la docencia de la educación universitaria. Como ironía de la historia presente, la huelga nacional indefinida actual de los maestros universitarios de las universidades públicas, iniciada el 23 de septiembre, levanta las mismas consignas de los 90, revela con mayor crudeza la insensibilidad de los gobernantes de turno que, en realidad, no es, principalmente, insensibilidad, sino proyecto privatizador a secas, afán de recortar más el presupuesto educativo público y seguir manteniendo un profesorado universitario en condiciones de miseria, obligados a supervivir con cátedras adicionales en universidades privadas y en centros de preparación preuniversitaria, amén de otros "cachuelos", como vender separatas o textos elaborados con la premura de quien casi no tiene suficiente tiempo para investigar. A la sombra de la privatización educativa En el escenario descrito, el gobierno de Fujimori dio el Decreto Legislativo 882 de 1996, verdadera ley universitaria para favorecer la creación de universidades privadas en todo el país, con filiales que han crecido como hongos, a tal punto que del más de medio millón de estudiantes matriculados en la educación universitaria, el 50% corresponde a las privadas (56). En este contexto nace ALAS PERUANAS, de iniciativa castrense y de sospechosas relaciones con Vladimiro Montesinos. Hay que estar seguros de que esta universidad (así hay que llamarla por tiene reconocimiento legal) ha crecido como "crece la sombra cunado el sol declina", o sea cuando la universidad pública es abandonada a su suerte. ¿Qué clase de profesionales puede formar esta mafia supuestamente académica? ¿Cómo es posible que haya profesionales que decidan aceptar Honoris Causa de esta cueva de mediocridad? Todo ello nos indica la podredumbre de no pocos gobernantes y magistrados, cuyos afanes de figuración y de prebendas rebasa el límite de la mínima conducta moral. ¿ALAS PERUANAS es la única universidad privada sumida en las negras aguas del Leteo de la corrupción? Claro que no. El caso de la universidad San Ignacio de Loyola, de propiedad del ex Ministro toledista Raúl Diez Canseco Terry, "Playboy" que legisló prebendas para la familia de su novia, es un ejemplo de cómo entender que una institución propiedad de un inmoral garantizaría la formación de profesionales "emprendedores" para "el progreso del Perú". No se puede soslayar el dudoso proceso de adquisición de la Universidad "San Martín de Porres que regenta el actual Ministro de Educación José Antonio Chang, cuya "escuela de gobernabilidad" dirigida por el Presidente Alan García están dando los frutos, nada auspiciosos, que todos conocemos, con Rómulo León como el alumno más aprovechado del ¡tercio superior". Si hurgáramos en la vida interna y los manejos financieros de cada universidad privada, observaríamos mejor el nefasto papel que viene cumpliendo la educación privada en nuestro país, no solamente en el campo académico, sino en la (de) formación moral de nuestra juventud. Las voces de "profesionales emprendedores", profesionales competitivos", "líderes empresariales" y otras monsergas que el neoliberalismo ha vulgarizado en estas últimas dos décadas, no son sino taparrabos de una ideología individualista que promueve la corrupción, el autoengaño y la farsa educativa que campea en nuestros predios de hegemonía de los mediocres gobernantes y sus funcionarios. Hay que resistir y luchar sin tregua Como nos dice Ernesto Sábato en sus libros "La resistencia" y "Hasta el fin", la derrota de hoy es pasajera. Los bribones reirán en estos tiempos, pero días vendrán en que las fuerzas espirituales más nobles extenderán sus alas la esperanza en un mundo mejor. En el caso que nos ocupa, hay que seguir resistiendo la avalancha neoliberal; la campaña de los testaferros del neoliberalismo; los negociados de los comerciantes de la educación que vienen amasando ingentes ganancias favorecidos por un Estado que les sigue otorgando el privilegio de negociar con los anhelos de superación de nuestro pueblo. La firma del TLC es uno de los mecanismos que tiene la industria transnacional de la cultura para venir a invertir en educación con el postulado de que la educación no es un derecho sino un servicio y, como todo servio, en el argot de la Organización Mundial del Comercio, es una mercancía, por lo tanto, transable y sujeta a compra y venta en el libre mercado. La lucha por una nueva educación, transformadora e integral, democrática y popular, laica, basada en la escuela pública gratuita y universal, al servicio de un proyecto nacional de desarrollo que hay que construir como parte de la conquista del poder, sigue más vigente que nunca. Iquitos, corazón de la Amazonía peruana, noviembre 14 del 2009. José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en América (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP, Asesor Pedagógico del SUTE Regional Loreto.
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miércoles, 11 de noviembre de 2009

El Ministro José Antonio Chang y Elba Esther Godillo -

Mensaje

: Ambos están en problemas. El Ministro, porque está evadiendo el asunto principal: dar cuentas claras del dinero donado por la Presidenta del SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores en la Educación) de México como contribución para los damnificados por el terremoto de Ica. La profesora Elba Esther, porque en su país su sindicato está enfrentando un conflicto interno debido a su orientación abiertamente neoliberal, al lado del gobierno conservador del PAN, pues los maestros progresistas vienen impulsando protestas contra lo que consideran una traición de la Gordillo. Ante el enfrentamiento entre el Ministro Chang y el parlamentario Santos, del PNP, precisamente en torno a los 750 mil dólares US donados, es necesario que se conozca mejor el origen de la disputa, mejor dicho, qué ha hecho que la dirigente mexicana decida donar esa suma de dinero, cuando en su país el presupuesto de la educación sufre más recortes y empobrece más a la escuela pública mexicana, una de las más importantes en América Latina hasta la década de los 80, antes de que la reforma neoliberal empezara a desgastar los cimientos de la escuela pública que implantara Benito Juárez y luego fortaleciera la Revolución de 1910-1917. ¿Quién es la profesora Elba Esther Gordillo y qué hace hoy? Cuando la conocí en 1990, en un evento internacional de educación organizado por el SNTE, bajo su Presidencia, formaba parte del PRI, el Partido Revolucionario Institucional que, en aquel momento, tenía en la Presidencia de México a Carlos Salinas de Gortari, cuyo gobierno propició la firma del TLC con Estados Unidos y Canadá, gobierno que concluyó en medio del bochorno por los malos manejos de los fondos del Estado. En aquel período gubernamental, la dirección sindical de Elba Esther facilitó a su gobierno reformar el artículo III de la Constitución mexicana ("el III constitucional", dicen los mexicanos) para facilitar la aplicación del proyecto educativo neoliberal de privatización de la educación, la desregulación del trabajo docente y todas las políticas tendientes a minar la estructura de la educación pública mexicana. Pude leer un inmenso texto que "fundamentaba" la necesidad de esa reforma y erosionaba los postulados de la educación gratuita, obligatoria y laica de la educación mexicana. Líderes magisteriales de las secciones sindicales del Distrito Federal y de otros estados empezaron a trabajar por una alternativa de dirección sindical acorde con la defensa de la escuela pública y de los derechos de los maestros, lucha que hoy se viene fortaleciendo en alianza con los estudiantes universitarios. En febrero del presente año, mientras asistía a un evento de la Red SEPA en la capital mexicana, pude comprobar que Elba Esther no solamente mantenía su posición neoliberal, sino que, para avanzar más hacia el neoconservadurismo, se había desligado de su antiguo partido y se había aliado con el gobierno del PAN. Desde esta nueva posición, colabora abiertamente con la implementación de las políticas neoliberales del Presidente Calderón. En la práctica, el SEP (Secretaría de Educación Pública, Ministerio, en realidad) con el SNTE dirigen la educación mexicana. En tal sentido, ambos han formado el ACE (Acuerdo para la Calidad Educativa, con parecidos a lo que se hace también en el Perú: "Acuerdo por la Educación", "Acuerdo Nacional"), cuyas políticas prioritarias son las evaluaciones estandarizadas a los maestros y alumnos, al mismo estilo de lo que está ocurriendo en el Perú. ¿Y cómo se gastó el dinero, señor Chang? Difícil de saber, como no se sabe bien qué ocurrió con todo el dinero de FORSUR en Ica, cuyos administradores han sido evacuados de la "zona de peligro". Las torpezas de ciertos legisladores, sus afanes puramente figurativos, favorecen al Ministro Chang. Sin tener las pruebas suficientes, usan calificativos que convierten en víctima a quien debe dar cuenta. En lugar de demostrar lo que ingresó y lo que en realidad se gastó y en qué, especulan con supuestos. El Ministro recurre a su defensa legal para paralizar la pesquisa y continuar como el "mejor" Ministro de toda esta saga neoliberal aprista. Acostumbrado a los negocios, el Ministro Chang ha venido evadiendo los asuntos de la edición de libros y de la venta del edificio del Ministerio de Educación, trasladando este Portafolio a una infraestructura que podría servir, más bien, para almacenar carretillas y no para administrar la educación de un país. Sin duda alguna, la sede actual del Ministerio de Educación corresponde a la concepción mercantilista que sobre la educación tienen los neoliberales. Si tuviésemos una Controlaría General con suficiente fuerza como para investigar, sería más fácil exigir al Ministro Chang que rinda cuentas. Desde el Parlamento será difícil conocer la verdad. Al final, hasta los periódicos "independientes" darán la razón al Ministro. Pero una cosa quedará clara: no sabremos en qué se gastó al dinero, pues no es descabellado suponer que la implementadora de las pruebas estandarizadas en México haya extendido su apoyo al que aplica tales pruebas en el Perú. Iquitos, corazón de la Amazonía peruana, noviembre 7 del 2009 . Por: José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en América, ex Secretario General del SUTEP
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¿Colegios emblemáticos o reforma educativa integral? -

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: Las tantas reformas educativas promovidas en el Perú por los gobernantes republicanos se han caracterizado, con mayor o menor dosis, por sus planteamientos superficiales al no haber respondido a las causas históricas y estructurales de la crisis de nuestra educación. También por su tendencia al trasplante de ideas y programas, cuando no de órdenes expresas, de reformas extranjeras. Una tercera característica que se observa es el empirismo de las políticas educativas, que lleva a visiones parciales y a medidas de la misma naturaleza, creyendo que tocando uno de los elementos se resuelve el sistema en su conjunto. Lo que han hecho, en el fondo, es ahondar más la crisis y generar mayores desigualdades culturales y educacionales. En las dos oleadas de reformas educacionales patrocinadas por el Banco Mundial en América Latina (décadas de los 60 y 70 y la iniciada en los 80-90 del pasado siglo XX), los gobernantes peruanos han participado con especial euforia, endeudando al país para obtener nada menos que rotundos fracasos. Consciente de que todos los reacomodos que viene haciendo a la reforma educativa neoliberal que impusiera el fujimorismo y que, con algunos toques tecnocráticos (Plan Huascarán, por ejemplo) continuara el gobierno de don Alejandro Toledo, el actual gobierno aprista ha lanzado su proyecto de "colegios emblemáticos", sobre la base de los restos de un pasado educativo que hace tiempo periclitó: los antiguos colegios de origen virreinal-republicano y las grandes unidades escolares que fundara la dictadura de don Manuel A. Odría. En el fondo, los muertos se reencarnan en el supuesto modernismo de los neoliberales para esconder los verdaderos objetivos de la "nueva propuesta emblemática". Nuevamente el entusiasmo que generó el fracasado bachillerato del fujimorismo en caída libre de sus últimos 3 años de latrocinio. ¿Emblemas con el neoliberalismo? La educación peruana actual se rige hoy por la Ley General de Educación 28044 (2003) que legaliza e institucionaliza toda la reforma educativa neoliberal de los mencionados años 90. Su espíritu y sus objetivos estratégicos se enmarcan en el Estado neoliberal, economía de libre mercado, tendencia privatizadora fundamental, desregulación laboral de los trabajadores en la educación a través de las evaluaciones estandarizadas, recorte sistemático del presupuesto para la escuela pública con municipalización de la educación de por medio, recomposición del currículo constructivista del "nuevo enfoque" cuya cuarta versión constituye el Diseño Curricular Nacional 2009, para no mencionar otros elementos de la reforma fujimorista. En este escenario de reforma fracasada, aparece la propuesta de "colegios emblemáticos" con una inversión que permita remozar las viejas estructuras, hacer atractivos los ambientes físicos, alargar el horario de trabajo docente, garantizar alimentación a los estudiantes y, por cierto, dar la imagen de una preocupación importante por "mejorar la calidad de la educación", como han venido pregonando los reformadores neoliberales de los últimos 20 años. Es indudable que los directores de los colegios seleccionados y, seguramente, la plana docente, debe sentirse honrada por la propuesta, como ocurrió, en su momento, cuando el fujimorismo convirtió a ciertos colegios en pilotos de su ramplón bachillerato. Es lamentable que en el Perú se pueda aún considerar como plausible la posibilidad del neoliberalismo para producir emblemas en el campo de la cultura y la educación. Un emblema es el resultado de un proceso de cambios fundamentales en la estructura de una sociedad; no la imposición de una medida política para maquillar el fracaso de una política educativa como la actual. Lo emblemático es el resultado de las nuevas fuerzas espirituales que se despliegan para abrir los horizontes de una nueva vida. Creer que bajo el imperio del neoliberalismo, en evidente proceso de fracaso, se puede construir un emblema, no pasa de ser una utopía, cuando no una nueva maniobra demagógica de la cultura política criolla que nos domina. En el fondo de la propuesta hay motivaciones que la propaganda desplegada y la no poca complicidad de los medios de comunicación con las reformas neoliberales, impiden ver con claridad. El maquillaje del fracaso El gobierno aprista ya está al final de su segunda tanda de fracaso gubernamental. Ha sido incapaz de dotar a la democracia burguesa en crisis de, por lo menos, un ápice de funcionamiento normal. Ejecutivo y Legislativo, dos pilares de actuación gubernamental, actúan y legislan como en la "república de los cerdos" que Orwell, con su espíritu antisocialista, escribiera a partir de evidentes problemas de dirección en la construcción del socialismo, pero que cae muy bien para las republicas burguesas, cuyos cerdos hoy se acusan de haber producido la crisis financiera mundial. En materia educativa, usando el concepto elitista de la "meritocracia" profesional, quiso imponer el "tercio superior" que el propio Ministro Chang no pudo sortear como alumno de la Universidad Católica, viene aplicando las evaluaciones estandarizadas que han fracasado en los países donde se han impuesto bajo la batuta del Banco Mundial, y se ha propuesto despojar a los maestros de todos sus derechos profesionales para convertirlos en permanentes competidores para lograr algunos "incentivos" dentro de una nueva Carrera Pública Magisterial (Ley29062) que es, en realidad, la desprofesionalización de la carrera docente. ¿Qué se pretende maquillar con los "colegios emblemáticos? Primero, la ausencia de un proyecto educativo nacional integral y nuevo, democrático y moderno, con una escuela pública como soporte principal de la nueva educación que el Perú requiere. Segundo, en su lugar, una medida parcial para engañar al pueblo, concentrando un cierto porcentaje de la inversión educativa en un sector insignificante de la población escolar, que se convertiría en sector privilegiado frente a los millones de niños de las escuelas publicas realmente abandonadas, con un magro presupuesto que disminuye año tras año. Tercero, el objetivo político de segmentar a los maestros en "mejores" y "peores" para impedir su unificación que les permita luchar por sus derechos profesionales, situando a los "mejores" en los denominados "colegios emblemáticos", maestros que, en adelante, orientados por la psicología del pequeño burgués arribista, se sentirán, efectivamente, "los mejores" del país, como antes se autopercibían los maestros de educación secundaria frente a los del nivel primario, conducta que no es sino la expresión de uno de los elementos de la cultura criolla dominante que han estudiado nuestros más esclarecidos sociólogos. Cuarto, lo que mejor se maquilla con la propuesta "emblemática" es la concepción elitista de la cultura y la educación que campea en los predios neoliberales y que también orientó el pensamiento y la acción educativa de reformadores como Alejandro Deustua, quien pretendía impulsar el progreso del Perú educando a una élite, sin interesarse por las grandes mayorías indígenas de ese tiempo (fines del siglo XIX y principios del XX). Esta concepción elitista tiene, en el Perú de hoy, muchos promotores, generalmente dueños de centros de educación privados, verdaderos empresarios del negocio educativo, como el propio Ministro José Antonio Chang. Un conocido "educador", como León Trahtenbert, ha venido proponiendo la formación de élites magisteriales para que sus integrantes vayan multiplicando su sapiencia entre los demás, supuestamente "ignorantes", llegando a proponer, inclusive, el despido de no menos del 50% de los maestros en actividad. Estamos, pues, ante una nueva expresión de exclusión educativa en aras de formar élites por encima de los demás. La concepción del "goteo" y del "chorreo" que los neoliberales no han podido demostrar en la realidad, hoy se traslada al "chorreo" de la educación de una supuesta élite hacia abajo, como un efecto casi mecánico. Vana opción de los que ayer tanto pregonaban la "justicia social". Nada más oportuno hoy que fortalecer la lucha ideológica, política y pedagógica para la construcción de una alternativa de nueva educación: transformadora y liberadora, integral, democrática, patriótica, científica, gratuita y universal, laica y de coeducación obligatoria, financiada con no menos del 8% del PBI para la escuela pública renovada, dentro de nuevas condiciones económicas, políticas y sociales definidas en un proyecto nacional de desarrollo de largo plazo. Esta alternativa es diferente y opuesta a la del neoliberalismo y, en general, al capitalismo dominante. Aquí también se da el dilema que planteara José Carlos Mariátegui: capitalismo o socialismo. Iquitos, corazón de la Amazonía peruana, noviembre 6 del 2009. Por: José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en América, ex Secretario General del SUTEP
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sábado, 31 de octubre de 2009

Democracia en el Perú: ¿ Defender o conquistar ?. -

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: Una nueva propuesta para "mejorar" la democracia peruana acaba de ser aprobada por el Pleno del Parlamento, institución dominada hoy por la alianza aprofujimorista con el apoyo de los demás sectores de la derecha peruana. La propuesta del gobierno ha sido presentada y sustentada por una de las dirigentes más inescrupulosas del partido aprista: Mercedes Cabanillas Bustamante, responsable política de los crímenes del 5 de junio del 2009 en Bagua, dos veces Ministra de Educación y sempiterna parlamentaria. Viejos argumentos demagógicos. No pocos analistas, en sendos artículos periodísticos, han desbaratado la tesis central de la propuesta aprista: que aumentando el número de firmas para la inscripción de organizaciones políticas con fines electorales, la denominada democracia peruana será perfeccionada. Pero la "sapiencia" de los dirigentes apristas también impone que quien aspire a la presidencia de la república debe haber participado, previamente, en las elecciones regionales. Quien conozca y recuerde lo hecho por el fujimorismo en materia electoral durante la década de los 90, no puede menos que reírse de todos los parlamentos sometidos a las reglas "democráticas" aprobadas: más de 500 mil firmas para la inscripción de un partido político y las correspondientes proporcionales en regiones y municipalidades. El resultado: la más deleznable mediocridad en los parlamentos y en los gobiernos regionales y municipales, con más corrupción y menos eficacia en el abordaje de los problemas del país en su conjunto. En cuanto a la participación previa en elecciones regionales, no solamente constituye una violación a los derechos constitucionales, sino que contradice toda la lógica de la lucha por el poder político y la selección libre de los candidatos a tal o cual representación. Con este mecanismo arbitrario, casi todos los que han ocupado, hasta hoy, la presidencia de la república, no hubiesen podido presentarse como candidatos; y el mismísimo Alan García Pérez tendría que presentarse, a partir del 2011, como aspirante a una presidencia regional para luego tentar, por tercera vez, la presidencia de la república. Demagógicamente la derecha peruana, encabezada hoy por el gobierno aprista, pretende cerrar el paso a los nuevos liderazgos que se irán forjando en el proceso de agudización de la lucha de clases que se avecina en el Perú, cuando el neoliberalismo haya llegado a su más visible descalabro en medio de la crisis global del capitalismo actual. Como no pueden cambiar las reglas de juego electorales para el 2010 y el 2011, tratan de tranquilizar al pueblo con el argumento de aplicación para después de las elecciones del 2011. Esta aplicación postergada, sin embargo, no puede ser un argumento válido para que la población acepte la maniobra política en marcha. ¿Es posible mejorar esta democracia peruana?. Para mejorar el desempeño o funcionamiento de una institución, se requiere que sus vigas maestras, sus bases fundamentales, tengan validez como soportes seguros de los reajustes que puedan hacerse, como cuando se mejora una construcción de ingeniería civil a partir de sus bases, que deben ser sólidas, pues, de no serlas, ninguna reconstrucción es plausible. En el caso del sistema de la democracia peruana actual, su base, la base económica y social del Estado peruano hace tiempo que se ha resquebrajado, como lo señalan los más preclaros historiadores de la república, que no solamente José Carlos Mariátegui. El hecho mismo de que el senderismo, con todas sus atrocidades y su burda concepción de lo que significa una revolución en el Perú, haya hecho tambalear el sistema político peruano, constituye una prueba de que el Estado peruano funciona como un armatoste simplemente apuntalado por "políticas de emergencia", reprimiendo toda lucha por los derechos sociales, laborales y políticos más elementales, y postergando, indefinidamente, la solución de los problemas fundamentales de nuestra patria. Se trata de una democracia simplemente formal, alejada de las aspiraciones democráticas de las masas y enfeudada a los intereses de una clase dominante que sólo funge de intermediaria ante el poder capitalista externo. Plantear el mejoramiento de un sistema político en crisis generalizada desde el mismo siglo XIX, es una propuesta que conduce a un nuevo fracaso, como ha fracasado la Ley de Partidos Políticos, cuya promulgación fue considerada como la varita mágica para establecer en el Perú una verdadera democracia. Con la nueva propuesta, se vuelve sobre lo mismo. Cómplices de esta patraña son los propios partidos políticos progresistas que aceptan participar en elecciones bajo reglas antidemocráticas. ¿Una nueva democracia es posible en el Perú?. Claro que sí, a condición de remover los escombros de la vieja democracia formal que viene demostrando su inutilidad, porque sus bases económicas y sociales requieren una previa y radical transformación. Nuevo Estado, nueva Constitución, nueva Economía, nuevas relaciones de producción, nuevas fuerzas políticas en el dominio del Estado con la hegemonía de las clases hoy dominadas, son las premisas para un nuevo orden democrático, poniendo de pie lo que hoy está de cabeza. Los "presidenciables" de la derecha están ofreciendo más democracia sin remover el viejo orden social, sin enfrentarse, siquiera, con el neoliberalismo, mucho menos con el imperialismo. Alejandro Toledo, por ejemplo, acaba de anunciar que la crisis actual nos presenta "nuevos retos" y "nuevas posibilidades", sin recordar que las mejores posibilidades que presentó su gobierno fue para los grandes empresarios de dentro y fuera del país, pero no para los trabajadores y el pueblo, que son la mayoría, para quienes ni el "goteo" cayó desde la pirámide de las desigualdades económicas y sociales. La nueva democracia peruana no puede ser ya la preproducción ampliada de esta caricatura que vivimos. Será la nueva democracia que siente las bases del socialismo. La democracia socialista, y no la democracia burguesa formal, es nuestra mejor y única alternativa. Toda medida al margen de esta alternativa es simple parche para ocultar el crujido y las manifestaciones de la crisis de la sociedad peruana. Iquitos, octubre 25 del 2009. Por: José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en América, ex Secretario General del SUTEP.
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domingo, 11 de octubre de 2009

ANÁLISIS CRÍTICO Y ALTERNATIVAS PARA UNA EVALUACIÓN CIENTÍFICO-PEDADÓGICA DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA -

Mensaje

:RED SOCIAL PARA LA ESCUELA PÚBLICA EN AMÉRICA. SEMINARIO-TALLER SOBRE LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA EN AMÉRICA. ANÁLISIS CRÍTICO Y ALTERNATIVAS PARA UNA EVALUACIÓN CIENTÍFICO-PEDADÓGICA DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA. INTRODUCCIÓN: Concluido el Seminario-Taller sobre la evaluación estandarizada organizada por la Red SEPA, el Comité Coordinador y la Red de Investigadores, luego de una evaluación del evento, convenimos en ofrecer a los maestros americanos y a sus gremios, a los estudiantes y padres de familia, a los trabajadores y a la sociedad en su conjunto, los planteamientos críticos y alternativos más relevantes que permitan hacer frente, desde una comprensión de los hechos, a todo el proceso de neoliberalización de la educación en nuestro continente, pero también afianzar el movimiento pedagógico que está buscando la estructuración de un proceso de evaluación educativa basada en la ciencia de la pedagogía y en las necesidad de reivindicar, renovar y fortalecer la escuela pública, blanco principal de la reforma educativa neoliberal, privatizadora y mercantilista.. El Seminario-Taller se realizó en la ciudad de México, escenario de grandes gestas libertarias y democráticas del gran pueblo mexicano, del 19 al 21 de febrero del año en curso, con la asistencia de representantes de los sindicatos magisteriales, organizaciones de estudiantes de educación superior y académicos dedicados a la docencia y la investigación de los problemas sociales y educativos; en tal sentido hemos contado con delegaciones de Estados Unidos, Canadá, México, Ecuador, Perú, Argentina, Brasil, El Caribe, Nicaragua, Honduras, Costa Rica y Chile. El trabajo del Seminario-Taller desarrolló mesas redondas, rondas de presentaciones por países, seminarios con trabajo de grupos, foros abiertos y plenarias, con una división del tema central en aspectos más concretos que ha permitido analizar mejor el problema de la evaluación estandarizada y trazar los lineamientos para una evaluación científica de la educación en su proceso y sus componentes. La Red Social para la Escuela Pública en América, desde sus pasos iniciales para su fundación en 1999, ha venido evaluando el proceso de las reformas educativas neoliberales en toda América como parte del programa económico y social de lo que vino en llamarse Consenso de Washington, proyecto hemisférico que ha profundizado la crisis de las sociedades, en particular, de los sistemas educativos imperantes. Una de las políticas más negativas de tales reformas es la evaluación estandarizada, cuyo tiempo prolongado de aplicación, no menos de 25 años en algunos países, es más que suficiente para conocer de su inutilidad, pero que sin embargo, no pocos gobiernos siguen aplicándolo como una necesidad para continuar convirtiendo a la educación en una actividad altamente lucrativa para los empresarios que invierten en ella. Estas consideraciones nos han llevado a tomar el tema de la evaluación estandarizada como objeto del Seminario-Taller y eje principal de nuestra campaña en el 2009. Desde la década de los años 90s hemos venido señalando que la escuela pública estaba en peligro por el efecto de las reformas educativas neoliberales, una verdadera apertura del servicio educativo al comercio en función de los intereses que encierran los TLC y las normas de la OMC, cuyo concepto de servicio = mercancía anula el concepto de educación como derecho. Esta percepción ha sido corroborada por los hechos, ya que en la mayoría de los países donde se ha aplicado la reforma neoliberal la escuela pública ha disminuido su significación y, al contrario, la educación privada ha expandido su cobertura, desde la educación inicial hasta la educación superior, con un currículo cada vez más alejado de las necesidades del desarrollo de nuestros pueblos y de las culturas populares. Uno de los instrumentos de control y discriminación que encierra el neoliberalismo educativo es la evaluación estandarizada que se aplica para, supuestamente, mejorar la calidad de la educación, concentrando en los maestros la exclusiva responsabilidad de la crisis de la educación. El Seminario-Taller ha afianzado en nosotros la convicción de que la lucha contra la evaluación estandarizada es una parte importante de la lucha en defensa de la escuela pública y en la búsqueda de una nueva alternativa de educación para América. Y en esta lucha necesitamos la convergencia de los más amplios sectores comprometidos con la conquista de una escuela pública renovada, gratuita, universal y garantizada económica, política y socialmente por el Estado, mas no, como lo practica el neoliberalismo, como una actividad subsidiaria de los estados privatizados y dominados por las transnacionales. UN CONTEXTO DE CRISIS Y BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS DEMOCRÁTICAS PARA LOS PUEBLOS DE AMÉRICA La situación mundial se define hoy por la crisis actual del capitalismo, cuyos antecedentes más próximos son las crisis que a partir de 1995 se venían produciendo y que se definían como meras crisis financieras, hasta que en el 2007 la economía capitalista en los Estados Unidos ingresa a una fase de incompetencia para seguir funcionando como una economía de crecimiento del consumo y los créditos indiscriminados, de la mafiosa prosperidad de los grupos financieros y su presencia en todas las economías nacionales. El 2008 fue el año del estallido de una nueva crisis capitalista de sobreproducción con sus componentes de recesión, desempleo generalizado, quiebra de los más importantes entes financieros, aseguradoras e industrias. Como si los neoliberales hubiesen abjurado de sus más firmes creencias en el libre mercado y de su radical desprecio al papel del Estado como regulador e impulsor de la economía, recurren hoy a éste para salvar sus negocios y ocultar su responsabilidad en el manejo de los recursos de los contribuyentes. Las más grandes potencias capitalistas ensayan, unas tras otras, políticas económicas anticrisis con ingentes sumas de dinero para recuperar la dinámica del mercado. No hay duda que la crisis actual seguirá afectando a los sectores más pobres, tanto de los países desarrollados como de los subdesarrollados. Los servicios sociales básicos, como educación y salud, tendrán que seguir soportando más limitaciones para su mantenimiento, pues los neoliberales no están dispuestos a sacrificar sus tasas de ganancia ni dotar de presupuestos adecuados a esos servicios. Al contrario, seguirán dando prioridad a las privatizaciones y apoyando a los gobernantes de los países subdesarrollados comprometidos con las políticas neoliberales. Hay dos tendencias básicas en el desenvolvimiento de la vida económica y política en el mundo, pero en especial en América. Por un lado, la tendencia conservadora del neoliberalismo que pretende mantener su hegemonía en todos los terrenos, con gobiernos, como el de Colombia y Perú, por ejemplo, de clara orientación neoliberal, dispuestos a seguir con la denominada "modernización" del Estado bajo el modelo de la OMC y los TLC; por otro lado, una tendencia creciente de signo emancipador con gobiernos que buscan el desarrollo soberano de sus sociedades. Esta es hoy la tendencia principal en América Latina y El Caribe, que viene desde las luchas populares de obreros, campesinos, maestros, estudiantes, indígenas y un ejército de desocupados que anhelan la transformación de su respectivo país para conquistar un mundo mejor. En esta tendencia se sitúa la lucha por una nueva educación para toda América. Los problemas que los gobiernos progresistas enfrentan y enfrentarán en toda esta etapa son muchos, empezando por la defensa de su soberanía frente a las disputas de sus mercados de materias primas y mano de obra barata por las transnacionales; el enfrentamiento a las clases dominantes que pretenden recuperar el poder del Estado en función de sus intereses empresariales; la construcción de una nueva cultura que supere a la cultura de la dominación que desde el viejo colonialismo se ha impregnado en la vida de nuestras sociedades, lo que significa una gigantesca obra de educación desde posiciones emancipadoras y transformadoras; la construcción y nuevos servicios sociales que hagan realidad los correspondientes derechos de la población, particularmente de los sectores históricamente marginados; la construcción de una nueva economía que impulse el desarrollo integral y autosostenido de las sociedades. Se trata, entonces, de una tarea que dé un nuevo rumbo histórico a los americanos. En lo que se refiere a la educación en América, después de tantos años de reformas neoliberales, la calidad de la educación no se ha incrementado en ningún país. Los currículos impuestos desde los años 80 y 90, incluyendo la gestión empresarial en las escuelas y la evaluación estandarizada, no han hecho más que encubrir la crisis de la educación. Grandes sectores de la población, incluyendo Estados Unidos, carecen de oportunidades suficientes para integrarse al sistema de escolaridad elemental y básica, y mucho menos para la educación superior. Hay una evidente elitización de la educación en América, a la par que la educación privada se va convirtiendo en un paradigma engañoso para el progreso de las personas y las clases sociales dominadas. En toda América se vive la insatisfacción de muchas décadas de dominio neoliberal. No sólo de insatisfacción, también de indignación. Movimientos de protesta, alternativas diversas para transformar realidades injustas, algunas muy radicales por cierto, se vienen produciendo en estos tiempos. No son manifestaciones del azar, sino de la necesidad de reaccionar frente a un orden que aplasta a la mayoría, que destruye lo ya conquistado en derechos sociales, que alimenta las ambiciones individualistas de quienes dominan la economía y la política. Nadie que tenga conciencia de esta situación y que posea sensibilidad social puede situarse al margen de la lucha por transformar lo existente. La Red SEPA toma en cuenta la realidad de América para desplegar sus acciones en defensa de la escuela pública, apoyando la lucha de millones de maestros que trabajan en pésimas condiciones económicas, sociales y profesionales de para educar a niños en situación de pobreza, en escuelas tan pobres como ellos mismos. Pero asumimos el gran desafío para unirnos a los que luchan por sus derechos y para unirnos a la tendencia transformadora de América. LAS EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN ESTANDARIZADA EN AMÉRICA Durante el desarrollo del Seminario-Taller los participantes de cada país expusieron el proceso de aplicación y el contenido de las evaluaciones estandarizadas que las reformas neoliberales vienen aplicando. Una resumen por cada país nos ayuda a construir una visión de conjunto de lo que está ocurriendo al respecto. 1. Estados Unidos En EE.UU. la evaluación estandarizada tiene como antecedente las pruebas objetivas de opción múltiple. Desde los años 60 del siglo XX se buscó evaluar para invertir en los sistemas escolares con el criterio de "costo-beneficio". Con la aplicación del neoliberalismo, desde los 70-80 se estructuran las pruebas estandarizadas para aplicarlas a todos los niños, como pruebas de aptitudes mínimas y estandarizadas, que los maestros enfrentaron con luchas porque perjudicaban a los niños de menores recursos. Desde los años 90 se empieza a evaluar a los alumnos para evaluar a los maestros, sin tener en cuenta las condiciones del trabajo docente. En estos años del siglo XXI esta tendencia evaluadora se está extendiendo a otros estados como aplicación de la teoría de la rendición de cuentas en la administración pública para demostrar que los maestros son los culpables de la crisis de la educación. Se busca convencer que "con mejores maestros y mejores escuelas habrá más dinero para invertir", como estrategia de comercialización y preparación de mano de obra para el mercado. Actualmente el Presidente Barack Obama viene promoviendo las evaluaciones estandarizadas para las escuelas pública y privadas, sin tener en cuenta que su aplicación no ha mejorado la calidad de la educación. Los maestros de Los Ángeles están luchando contra las pruebas estandarizadas que se aplican a estudiantes y maestros. Los estudiantes no soportan esas evaluaciones porque humillan a los que no responden satisfactoriamente la pruebas. Son evaluaciones numerosas y agobiantes. Los maestros han decidido no permitir esas pruebas. Los maestros reclaman que el tiempo se dedique a la enseñanza y no a esas pruebas estandarizadas. 2. México La pruebas estandarizadas en México se están aplicando desde 1990 y se ha impulsado más con el TLC de 1994 que el gobierno firmó con Estados Unidos y Canadá. Actualmente más del 60% de los estudiantes mexicanos han sido sometidos a las evaluaciones estandarizadas, incluyendo la educación superior, pero la cobertura de ésta no se ha incrementado; al contrario, México está entre los últimos en cobertura de educación superior, con solo 22% de su población. Con el TLC la evaluación estandarizada se impulsa como un sistema privado a través del CENEVAL, que aplica una evaluación discriminadora a través de reactivos verbales y matemáticos de escaso valor científico, con mediciones capaces de precisar al "mejor" y al "peor" y con una tendencia estandarizadora en tres categorías: superior, media e inferior. Con la evaluación estandarizadora se cambia el sentido del derecho a la educación, pues son relegados de ese derecho los "inferiores" y se anula el contenido de educación integral; se valúa competencias y no capacidades; se aleja a México de su tradición educativa de formación amplia que permitió su avance pedagógico en el siglo XX. Este avance se ha estancado con la reforma neoliberal. En la educación superior las autoridades universitarias vienen aplicando la evaluación estandarizada, pero desde 1996 estudiantes y profesores vienen luchando contra esa política. La dirigencia sindical del SNTE se ha puesto del lado de la reforma neoliberal y ha firmado con el actual gobierno del PAN el denominado Acuerdo para la Calidad Educativa (ACE), que implica la evaluación estandarizada para los docentes. Hay una corriente magisterial de protesta y de nueva orientación para el sindicato, que viene desarrollando importantes luchas contra la reforma iniciada por el gobierno de Salinas de Gortari desde 1990. Los profesores y académicos que representan las corrientes progresistas en el magisterio mexicano señalan que la nueva Ley de Carrera Pública para los docentes crea diferenciaciones salariales según los puntajes obtenidos en la evaluación estandarizada, creándose una pirámide magisterial y anulando el derecho general de aumentos remunerativos; genera una concentración de la atención de los maestros en la búsqueda de puntajes para elevar su salario, una preparación no para enseñar mejor sino para responder a las pruebas estandarizadas, propiciando no solamente confrontaciones individuales entre maestros sino también procesos de corrupción para entregar títulos, diplomas y negociación de las pruebas. En lugar de generar un ambiente favorable al trabajo docente y la elevación de la calidad de la educación, se promueve, más bien, un clima propicio para la corrupción y la polarización entre "mejores" y "peores". Se está sometiendo a la docencia al criterio productivista de su trabajo, tal como suele ocurrir con las empresas capitalistas. Lo más extraño en México es que la evaluación estandarizada se aplica también a los escolares indígenas, cambiando sus tradiciones culturales solidarias por visiones individualistas y egoístas. 3. Canadá 4. Centroamérica En Centroamérica se ha formado un OBSERVATORIO de las reformas educativas que se han venido dando en las naciones que conforman ese subcontinente, cuyo trabajo se viene desarrollando desde el 2001, pero que cubre, en sus estudios, todo lo que viene ocurriendo desde 1990, es decir, el tiempo en que se aplican las reformas neoliberales. En todos los países centroamericanos se ha impuesto el criterio de la competitividad para orientar y evaluar el proceso educativo. A la fecha, en todos los países, con diferencias nada relevantes, la educación adolece de presupuestos insuficientes, abandono de la escuela pública, ausencia de una integral política de Estado en educación. Las brechas educativas, que en el pasado eran menores, se han ensanchado con la aplicación del programa neoliberal; incluso en Nicaragua, donde el analfabetismo había sido reducido a su mínima expresión (3.5%), volvió a reproducirse y superar los dos dígitos, lo que ha determinado que el actual gobierno sandinista haya desplegado un trabajo educativo que le ha permitido, nuevamente, acabar con el analfabetismo en el 2008. La formación docente se ha deteriorado significativamente, mientras que el proceso de descentralización tampoco caminó. Las pruebas estandarizadas se impusieron con la reforma neoliberal para establecer relaciones más estrechas entre educación y mercado, propiciar una calidad en función del mercado libre, iniciándolo Costa Rica con el demagógico discurso de la "equidad" y el "mejoramiento de la calidad educativa"; se establecieron estándares de calidad de carácter regional que no fueron cumplidos; se dieron incentivos a los maestros innovadores, cuyo entusiasmo no duró mucho por las pobres condiciones en que desarrollan su trabajo. Si se miden los resultados en términos cualitativos, no hay datos positivos; la imposición de pruebas censales y muestrales carecen de objetivos realmente pedagógicos; las pruebas convierten en víctimas a los maestros; desvalorizan la educación pública; producen frustraciones, desesperanzas, desdibujamiento de la interculturalidad, sentimiento de impotencia. En el momento actual se está viviendo un desencanto frente a la aplicación de la evaluación estandarizada. En el caso de Nicaragua, ya no se aplica y se está construyendo un sistema evaluativo democrático basado en la pedagogía. Respecto a Honduras, la prueba estandarizada está a cargo de la Universidad Pedagógica de Tegucigalpa y los docentes perciben un "bono" para participar en la evaluación, pero hay un profundo descontento en los maestros y un nulo impacto en el mejoramiento de la educación. 5. El Caribe En los países caribeños los respectivos sindicatos de maestros vienen enfocando el sistema educativo y la evaluación estandariza con sentido crítico y de oposición, aunque no hay un sistema educativo uniforme en todos los países. En Jamaica, por ejemplo, el sistema es de inspiración británica. Pero la evaluación estandarizada viene aplicándose en todos los Estados, generando competencias entre las escuelas para que los padres de familia envíen a sus hijos a tal o cual centro de enseñanza. Según la "calidad" que arrojan las pruebas estandarizadas, el Estado entrega los fondos para las escuelas, con resultados desfavorables para los niños de los sectores pobres. La discriminación educativa es una de las consecuencias que hoy se nota en El Caribe. Esta situación, como se sabe, no se produce en la educación cubana. 6. Ecuador En el Ecuador no hay aún una experiencia masiva de evaluación estandarizada, pero sí los gobiernos neoliberales han venido promoviendo la reforma educativa basada en el constructivismo, en las competencias y en la apertura a la inversión privada en educación. El nuevo gobierno, pese a sus políticas de corte nacionalista, ha pretendido aplicar la evaluación estandarizada en el 2008, pero la Unión Nacional de Educadores, sindicato nacional de los maestros ecuatorianos, boicoteó el intento de su realización, no obstante que el gobierno ofreció mil doscientos dólares por asistir a la evaluación. El sindicato viene desarrollando un trabajo para elaborar una propuesta alternativa de evaluación con criterios democráticos y de justicia. 7. Perú En el Perú se ha impuesto la reforma educativa neoliberal desde la década del 90. El SUTEP (Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú) desarrolló una lucha tenaz contara ella, frenándola en muchos de sus aspectos. En 1995 empezó la aplicación de las pruebas estandarizadas a maestros y estudiantes, con un criterio selectivo y discriminatorio. Después de esa década y desde el año 2000, en el Perú se ha venido desarrollando la continuidad del programa neoliberal, siendo la educación uno de los sectores donde se aplica con mayor fuerza. La denominada "modernización del Estado" se ha convertido en la reducción de sus atribuciones y el traslado de éstas a los sectores privados, principalmente a las transnacionales, afectando, entre otros, a los sectores laborales, de tal manera que la política de liberalización y desregulación de las relaciones laborales afecta también a los maestros. Antes de la evaluación neoliberal a los maestros, la Ley del Profesorado de 1984, discutida y promulgada por la exigencia del sindicato, modificada positivamente también por la exigencia del SUTEP, establecía un procedimiento de evaluación docente integral, que nunca fue aplicado por los gobiernos de turno. Al margen de esa ley, el neoliberalismo ha venido aplicando la evaluación estandarizada. El actual gobierno ha promulgado otra ley: la Ley de Carrera Pública Magisterial basada en la Ley General de Educación que crea el Sistema Nacional de Evaluación, Certificación y Acreditación de la Educación para todo el sistema educativo peruano, cuyo modelo principal de inspiración es el que impuso la dictadura de Pinochet en Chile. Las evaluaciones más significativas, para docentes y estudiantes, en sus modalidades de censales y muestrales, se han realizado en los años 1996, 1998, 2001, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, incluyendo la prueba PISA y las que estableció UNESCO en el plano internacional. Cuando el fujimorismo evaluó a los estudiantes en 1997-98, para comprobar el supuesto mejoramiento de la calidad que su reforma había prometido, debió de ocultar los resultados porque la calidad había empeorado, demostrando el fracaso de la reforma educativa neoliberal. Estudiosos de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos del Perú han demostrado que las pruebas estandarizadas del 2007-2008, elaboradas y aplicadas por entidades privadas, carecen de rigor pedagógico y científico, son descontextualizadas, evalúan solo conocimientos, resultados y no las condiciones que producen esos resultados. Son de carácter punitivo. La evaluación a los estudiantes adolecen de continuidad en los grados y están al margen del trabajo que los maestros desarrollan en el aula. La propaganda del gobierno actual, para contrarrestar las duras críticas a su evaluación estandarizada y su abierto propósito de crear una imagen negativa de los maestros, incide hoy en la capacitación de los maestros por entidades privadas y algunas universidades públicas, afirmando que hay un "gran avance" en la superación del desempeño docente. Acaba de anunciar que con su nueva Ley de Carrera Pública, después de 20 años, los maestros que ascienden al V nivel ganarán más de cuatro mil nuevos soles, anuncio que se basa en meras especulaciones. Esta propaganda es recogida por los medios de comunicación y convertida en una "verdad" para la opinión pública. … 7. Brasil La evaluación estandarizada es hija de las pruebas objetivas, cuya variedad de opción múltiple es la preferida. La evaluación estandarizada fue introducida por el neoliberalismo en el Brasil, coincidente con los mandatos gubernamentales de Henrique Cardozo en plena década de los 90. Actualmente continúa con los dos gobiernos del Partido de los Trabajadores, pero combinándolo con elementos de la evaluación científico-pedagógica. La evaluación estandarizada se aplica a la educación básica y para el ingreso a las universidades; también a los docentes para su certificación, llegándose a la privatización de los títulos y a la degeneración de los estudios de postgrado. En el Brasil se mide la calidad de la educación a través de la evaluación estandarizada, se valora el salario docente como producto del esfuerzo individual, habiéndose introducido la creencia de que la escuelas privadas son las mejores, lo que conduce a los propios maestros de la escuela pública a matricular a sus hijos en aquéllas. No exageramos cuando decimos que este fenómeno, que puede llamarse de "inconsecuencia profesional", se produce actualmente en casi todos los países latinoamericanos y caribeños. 8. Chile En América Latina y El Caribe fue en Chile donde se inició la aplicación de la reforma educativa neoliberal: la privatización y la municipalización privatizadora de la educación, la implantación del negocio educativo mediante los subsidios y, por supuesto, la evaluación estandarizada a través de un organismo privado. Durante los años 90s la reforma neoliberal de Chile se convirtió en el "modelo" para los demás gobiernos del mismo signo ideológico. La evaluación estandarizada se convirtió en uno de los instrumentos más utilizados para la selección de las escuelas en función de la medición del aprendizaje. Esta evaluación estandarizada condujo a la competencia entre escuelas en función de la oferta en un mercado libre que fue dejando a la educación pública en una situación de marginalidad y deterioro de su calidad, sin conseguir, sin embargo, un incremento de la calidad en las escuelas privatizadas. El sistema de evaluación educativa implantada en Chile durante la dictadura de Pinochet continuó durante el ejercicio de los gobiernos de la Concertación. Desde el 2006 los estudiantes y los docentes chilenos vienen exigiendo una nueva reforma de la educación, lo que significaría establecer un nuevo sistema educativo, un nuevo currículo y el abandono de la evaluación estandarizada. El Colegio de Profesores de Chile, que en realidad es el sindicato de los maestros chilenos, viene promoviendo la discusión y elaboración de una alternativa de formación docente y un proceso de evaluación que tenga en cuenta todos los elementos que integran el perfil docente. La necesidad de articular una carrera escalar centrada en el aula que relacione el perfeccionamiento, los años de servicio, la evaluación docente, la investigación docente y asignaciones representativas de la diversidad laboral en una orientación horizontal con opcionalidad a otras tareas, con el fin de potenciar el desempeño en el aula como forma de ascenso sin necesidad de remontarse a puestos directivos para obtener mejor remuneración" (Colegio de Profesores de Chile. Consideraciones sobre los resultados, Jornada de Reflexión Nacional sobre Carrera Profesional. En Docencia 33, diciembre 2007, pp. 89-90). 9. Argentina La evaluación estandarizada en Argentina fue establecida por el régimen del ex Presidente Carlos Saúl Menem, uno de los gobernantes neoliberales más apreciados por los gobernantes de los Estados Unidos de los 90s. Una de las características más visibles de la evaluación estandarizada en Argentina es su efecto de presión sobre los estudiantes y maestros. Ante el fracaso de la reforma educativa neoliberal, su municipalización y su evaluación estandarizada, la Confederación de Trabajadores en la Educación de la República Argentina (CTERA) está trabajando para construir una opción colectiva de educación y, en ese marco, un proceso de evaluación para ayudar a la formación de los niños y no para presionar sobre ellos, como ocurre con las pruebas estandarizadas. Las experiencias y testimonios que hemos resumido nos permite indicar los más evidentes resultados de la evaluación estandarizada aplicada por las reformas neoliberales en América. Desde el punto de vista económico, es innegable que se ha expandido el negocio de la educación, el carácter lucrativo de "educar", la persistente disminución del gasto educativo en educación, la apertura del mercado educativo para las transnacionales interesadas en invertir en educación, la consolidación de un especial negocio que consiste en preparar y administrar las evaluaciones estandarizadas a estudiantes y maestros. En el plano social, la elitización del servicio educativo se va convirtiendo en una realidad favorable a las capas más acomodadas de la burguesía dominante y los sectores tecnocráticos a su servicio, a diferencia de la elitización tradicional que favorecía a las clases dominantes más conservadoras del pasado, terratenientes y burguesía comercial. Los seleccionados como "los mejores" se convierten en los profesionales "exitosos", mientras que los tipificados como los "desaprobados" pasan a formar parte de los desocupados, ese gran ejército industrial de reserva para servir de mano de obra barata en su país o en los países dominantes a través de la emigración laboral. Los más pudientes tienen mejores posibilidades de ingresar a las universidades, mientras que los sectores sociales populares ven frustradas sus derechos a una educación profesional. En síntesis, la jerarquizada pirámide social consolida más su carácter clasista ampliando sus bases de marginación y disminuyendo su cúspide de favorecidos por el sistema educativo: más distancia entre los excluidos y los beneficiados por el ascenso social a través de la educación. En el aspecto de la pedagogía, la evaluación estandarizada mutila la formación de los estudiantes y de los propios docentes al dar prioridad a conocimientos parcializados, como el lenguaje, las matemáticas o, en algunos países, el inglés, aunque la evaluación PISA ha incluido temas de ciencias naturales ("ciencias", simplemente). Los programas se elaboran o modifican en función de orientaciones "prácticas" para obtener resultados inmediatos requeridos por el mercado del trabajo liberalizado, despreciando o minimizando los contenidos relacionados con los problemas sociales y el conocimiento de la historia y la geografía de los países, aspectos que contribuyen a formar conciencia de la realidad integral de las sociedades y el compromiso de transformarlas. Se desvaloriza el papel de los maestros en el aula, pues la única evaluación válida es la externa de los entes privados contratados para "medir la calidad de la educación". Contribuye a la "etiquetización" de escuela y universidades entre "mejores" y "peores". Se tiende a sustituir la ciencia de la pedagogía por una parafernalia evaluadora externa al proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje, a través de la cual se induce a los maestros interesarse más en los puntajes para lograr más incentivos (premios), dedicar más atención y tiempo a estos menesteres que a la preparación pedagógica para su desempeño en el aula, tratando de acumular más diplomas y más grados académicos como sinónimos de "buena práctica docente", lo que significa, al mismo tiempo, una mayor inversión individual que favorece al negocio de la educación. Herbert Marcuse denunciaba, en la década de los 60s, el carácter unidimensional del hombre formado por las sociedades avanzadas, en el sentido de sociedades capitalistas desarrolladas y dominantes. La evaluación estandarizada forma parte de la pedagogía que busca esos objetivos unidimensionales a los que se refiere Marcuse, una pedagogía de la frustración para los estudiantes "fracasados" y del éxito individual para quienes responden satisfactoriamente las pruebas. Como ya señalamos, los resultados pedagógicos de la evaluación estandarizada no son nada positivos ni para los estudiantes, ni para los docentes, mucho menos para resolver la crisis actual de los sistemas educativos en América. Desde el punto de vista cultural, por los contenidos que exigen responder las evaluaciones estandarizadas, éstas no contribuyen a generar en la conciencia del hombre la visión integral y totalizadora de la realidad; más bien promueven el desprecio al saber relacionados con las cultura nacionales, favoreciendo el pensamiento único de la globalización neoliberal y promoviendo una formación tecnocrática del hombre, es decir, la destrucción sistemática de las identidades nacionales y culturales. Nuevamente nos encontramos con la unidimensionalidad de la formación del hombre señalada por Herbert Marcuse. Del análisis de la evaluación estandarizada en los países americanos se llega a la comprobación de la existencia de elementos comunes que entran en contradicción con el supuesto gran objetivo de "mejorar la calidad de la educación", de "educar con equidad" o de lograr "la igualdad de oportunidades para todos". Entre los elementos comunes más significativos se encuentran: a) la coincidencia del auge de la evaluación estandarizada con la aplicación del programa económico neoliberal, de apertura comercial, de liberalización, desregulación y privatización; b) un proceso sistemático de desvalorización de la escuela pública y de la profesión docente para justificar la privatización de la educación; c) la presencia lucrativa del sector privado en la preparación y administración de las pruebas y en la capacitación de los docentes para ser sometidos a ellas; d) la reducción de los contenidos curriculares al lenguaje, las matemáticas y algunos elementos de ciencias naturales a través de pruebas de opción múltiple, limitando el razonamiento científico a lo verbal y matemático, con la exigencia de respuestas precisas, una verdadera mutilación de la pedagogía científica; TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN NEOLIBERAL La evaluación neoliberal o estandarizada no ha surgido de la pedagogía misma sino de la economía política neoliberal que los "expertos" o "consultores" del Banco Mundial han elaborado para hacer posible los objetivos de la privatización del servicio educativo, el financiamiento compartido de la educación, la focalización del gasto del Estado y, en consecuencia, la reducción de los presupuestos para la educación, hecho comprobable si se mira la involución de los gastos del Estado en el rubro educación, relacionados con la inflación anual y el incremento de la población escolar. 1. La globalización neoliberal convierte a la competitividad en el pilar del proceso educativo y en la base del auge de la evaluación estandarizada para maestros y estudiantes; 2. El neoliberalismo ha trasladado la eficiencia empresarial a la evaluación de los estudiantes, docentes, escuelas y sistemas educativos, aplicando el empirismo pedagógico propio de la ideología pragmatista; 3. Para el neoliberalismo el axioma que fundamenta la evaluación estandarizada es: "a mayor competencia, mayor calidad educativa"; 4. En un mercado competitivo, la eficiencia se consigue con mayor financiamiento en función de los resultados obtenidos por la escuela sin tener en cuenta las condiciones del trabajo docente que producen tales resultados; 5. Para medir la eficiencia de las escuelas basta medir la productividad de los docentes, una escuela productivista a la medida de los inversionistas privados y de la teoría empresarial del costo-beneficio; 6. La asignación de los salarios docentes no en función de mejorar las condiciones del trabajo educativo, sino de su "productividad", de sus resultados mensurables estandarizadamente, buscando los denominados "estándares internacionales". La aplicación de estos postulados neoliberales a la evaluación estandarizada encierra objetivos ajenos a una pedagogía para la formación integral de los estudiantes y para el desempeño docente que garantice esa formación. Entre los objetivos fundamentales de la evaluación estandarizada hay que señalar: a) la profundización de la ideología individualista en estudiantes y docentes; en los primeros, al inducirlos a ser mejores que los demás por el supuesto hecho de responder mejor las pruebas administradas; en los segundos, al considerar que los resultados de su trabajo docente solo dependen de su exclusivo desempeño, mas no del trabajo colectivo en las escuelas, llevando a la consideración de que el salario de cada docente dependerá de ese desempeño individual "competitivo"; b) la consolidación del espíritu neoliberal del libre mercado en los estudiantes y maestros; c) apuntalar más la reforma privatizadora de la educación; d) aplicar la política laboral de desregulación del trabajo docente. Finalmente, las consecuencias de la implantación de la evaluación estandarizada son fáciles de observar en el tiempo transcurrido de su aplicación: a) privatización de los procesos pedagógicos y evaluativos, al margen del propio proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, de la propia práctica docente: b) más reducción del gasto estatal en educación vía salarios docentes; c) mayor desvalorización de la escuela pública y del trabajo docente; d) fracaso de la reforma educativa neoliberal y su objetivo de "mejoramiento de la calidad" de la educación. ALTERNATIVA PARA UNA EVALUACIÓN CIENTÍFICO-PEDAGÓGICA No se trata solamente de enjuiciar y poner al descubierto las inconsistencias pedagógicas de la evaluación estandarizada que las reformas educativas neoliberales se vienen aplicando. Se requiere buscar una alternativa diferente que forme parte de la construcción de una pedagogía acorde con las necesidades de la nueva educación que requieren nuestros pueblos. Partimos de algunas premisas básicas. La primera: toda evaluación pedagógica es inherente a la práctica de la enseñanza-aprendizaje y no un proceso ajeno a ella. La segunda: la evaluación es una necesidad pedagógica con objetivos relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje. La tercera: toda evaluación pedagógica está supeditada a la teoría educativa que orienta el proceso enseñanza-aprendizaje. La pedagogía contemporánea, especialmente en el siglo XX, ha tratado de establecer orientaciones y procedimientos evaluadores cada vez más adecuados a los fines y objetivos de la educación que se pretende plasmar. Todos aquellos esfuerzos que se han venido haciendo son negados hoy por el neoliberalismo y su teoría de la estandarización, frente a la cual los docentes necesitamos sistematizar las ideas más fundamentales para superar el empirismo pragmatista del que hoy son víctimas los estudiantes, los maestros y la propia escuela. 1. Para qué evaluar • Objetivo formativo: se evalúa, principalmente, para elevar el nivel de la enseñanza y el aprendizaje, para superar las deficiencias; no, como procede la evaluación estandarizada, para "demostrar" las incompetencias de quienes son evaluados, convertirlos en elementos sólo pasibles de sanciones, cuyas deficiencias los convierte en fracasados del sistema, excluidos de los "premios" o incentivos, cuando no, si se trata de los docentes, del derecho al trabajo. • Objetivo informativo: el proceso y los resultados de la evaluación son materiales a partir de los cuales se descubren los problemas que atraviesa el proceso enseñanza-aprendizaje, tanto lo correspondiente a los estudiantes como a los docentes, para planificar la solución de dichos problemas, ordenar las actividades que conduzcan a superar las deficiencias, desarrollar capacitaciones pertinentes. • Objetivo de superación profesional y promoción laboral: la evaluación debe convertirse en medio para propiciar la superación de los docentes, su avance en el ejercicio de su profesión, como educador y como investigador de los problemas y métodos de la pedagogía como campo de su preocupación permanente, lo que le permitirá también ascender en su carrera docente y mejorar sus condiciones laborales como trabajador de la enseñanza; pero si la evaluación se convierte en un mecanismo de competencia entre docentes, los esfuerzos de estos simplemente se agotan en una mera preparación para enfrentar las evaluaciones; lo que debiera de ser medio de superación profesional, se convierte en mecanismo de competencia entre docentes. 2. Qué evaluar • El ejercicio profesional en el aula: la práctica de la enseñanza-aprendizaje, pues la práctica es el mejor –y acaso el único- criterio de verdad para comprobar la corrección del acto de educar y educarse; se trata del objeto principal de la evaluación pedagógica, el más significativo de todo lo se debe evaluar y el más determinante para descubrir las deficiencias y vacíos que deben ser corregidos y superados, pero también los elementos positivos que deben ser desarrollados; evaluación que debe tener en cuenta las condiciones y el contexto en que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, las condiciones económicas, sociales y culturales, todo el contexto que rodea a los estudiantes y docentes. La estandarización neoliberal carece de una visión de las condiciones y del contexto, ni la necesita ya que su perspectiva es el desarrollo de conciencias competitivas para disputarse espacios en el libre mercado. Evaluar el ejercicio profesional en el aula abarca las evidencias de la práctica docente: la clase propiamente dicha, su planificación correspondiente, los materiales didácticos, los esquemas de contenidos y estrategias didácticas, la relación docente-alumno en el desarrollo de la clase, entre los factores más importantes a tenerse en cuenta. • La proyección del docente en la comunidad: aspecto del comportamiento social del maestro como líder de su localidad, región o país, su contribución al desarrollo de la cultura y el mejoramiento de la vida de la población, más allá de las relaciones escolares, contexto en el cuál se plasman mejor los valores sociales y éticos del educador. • El desarrollo intelectual del docente: su preparación postgrado, su creación intelectual, sus conocimientos pedagógicos y científicos actualizados e integrales, a diferencia de los conocimientos parciales y pragmáticos que evalúa la prueba estandarizada. • El perfil docente: son los factores que definen el ser docente, entre ellos, la personalidad del docente, su sentido planificador, su capacidad motivadora en el aula, su relación con los estudiantes y con los padres de familia, los resultados de labor docente en los estudiantes, el cumplimiento de las normativas escolares, su capacidad de liderazgo, su espíritu y práctica de trabajo en equipo, su espíritu de innovación, sus relaciones interpersonales y su comportamiento ético. 3. Instrumentos de evaluación: Las evidencias de la práctica docente, recogidas en el aula y registradas con claridad; cuestionarios a los estudiantes y padres de familia, entrevistas a los docentes, el portafolio del profesor y el material de trabajo de los estudiantes, los premios por producción intelectual y/o actos cívicos reconocidos por la comunidad o por instituciones, pruebas de conocimientos pedagógicos y científicos, generales y especializados. Debe tenerse en cuenta que lo fundamental son las evidencias de la práctica docente, cuyo peso específico, frente a los demás instrumentos, es mayor. 4. El carácter de la evaluación científico-pedagógica Casi todos los sindicatos magisteriales de América, así como investigadores y académicos han tomado conciencia de las características que debe poseer una verdadera evaluación pedagógica para docentes y estudiantes en todos los niveles de la educación pública. Resumimos las características de la evaluación que proponemos como lineamientos generales para ser discutidos y enriquecidos: a) Contextualizar la evaluación. La evaluación pedagógica tiene en cuenta las condiciones en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje, los factores que inciden o pueden incidir en los resultados, los grados de asimilación de que son capaces los estudiantes. Al contrario, para la evaluación estandarizada el contexto carece de importancia, pues se traza un objetivo único y rígido que obliga a medir los resultados con un solo rasero. Su punto de partida es la creencia de que todos deben responder de la misma manera a los estímulos de la prueba estandarizada. Como los neoliberales vienen aplicando su "combate a la pobreza" mediante políticas asistencialistas, tienen la aparente seguridad de que todos los niños y los maestros que trabajan con estos niños deben responder de la misma manera. b) Evaluar integralmente. La evaluación pedagógica toma en cuenta no solamente todos los factores del contexto, sino que valora todos los elementos de la formación del niño, por ende, del profesional en la educación, tanto los elementos cognoscitivos como los valorativos, integrándolos en una totalidad de formación que se busca plasmar. La evaluación estandarizada que vienen aplicando los neoliberales sólo abarca algunos elementos cognoscitivos, conocimientos parciales de matemática y comunicación, a los que PISA ha incorporado conocimientos de ciencias (naturales), dejando al margen todos los demás conocimientos y capacidades del estudiante y/o de los docentes. Para el pragmatismo pedagógico, trasfondo real de la evaluación estandarizada, carece de importancia el conocimiento histórico, geográfico, la cultura integradora de la personalidad en formación. Solamente le interesa el resultado inmediato y práctico para que el ciudadano se adapte a la economía de libre mercado y la correspondiente relación de competencia en ese contexto de "sálvese quien pueda". El contexto básico de la evaluación pedagógica es el aula; el de la evaluación estandarizada es el elemento externo, la prueba elaborada al margen del desempeño docente o de la práctica profesional. Mutatis mutandis, el contexto para la evaluación de los estudiantes es una prueba que no tiene en cuenta el comportamiento, las reacciones y el trabajo de estos en el proceso enseñanza-aprendizaje. c) La evaluación pedagógica es sistemática. Su punto de partida es el ordenamiento de los elementos que se pretende evaluar, las jerarquías pertinentes que tienen su origen en los principios de la pedagogía y de las ciencias, en los métodos que se busca aplicar o que se exige aplicar a quienes se evalúa, la distinción entre factores principales y secundarios que determinan las calificaciones correspondientes. Lo sistemático se orienta a buscar una visión de conjunto de los hechos y de los propios conceptos, de los contenidos educativos. Para la evaluación neoliberal, su estandarización anula lo sistemático, que es característica de todo conocimiento científico, y desintegra el conocimiento en parcialidades que inducen a una visión desintegrada de la realidad. Esta visión asistemática conduce, sin embargo, al objetivo que la pedagogía neoliberal pretende: la búsqueda de un "ideal" centrado en el éxito inmediato, pragmatista. El razonamiento verbal y el razonamiento matemático parecen ser los únicos procesos de cognición y de valoración que se pretende inculcar a los estudiantes y maestros. d) La evaluación pedagógica es formativa y promotora. Porque es valorativa, la evaluación científico-pedagógica se orienta a superar capacidades, comportamientos, partiendo de los elementos y factores positivos para superar los errores y vacíos detectados en el proceso evaluativo. La evaluación estandarizada es simplemente punitiva, de castigo para quien no logra lo que la prueba exige, conduciendo a situaciones de frustración, de fracaso; por lo tanto, crea un ambiente de inseguridad y ansiedad en quienes son sometidos a esas pruebas de "razonamiento" sobre "habilidades y destrezas" que carecen de valor para la formación integral del hombre. Los premios y castigos que hoy ofrecen los neoliberales contradicen los avances de la teoría educativa de los últimos 300 años de la pedagogía como ciencia de la formación del hombre. Como lo demuestra la crisis actual del capitalismo, el neoliberalismo ha producido los retrocesos más evidentes en los sistemas sociales donde su aplicación ha sido más intensa e incontrolada. e) La evaluación pedagógica es permanente. Inherente al proceso enseñanza-aprendizaje, para el alumno o para el docente, la evaluación pedagógica corresponde a ese proceso, lo que le da el carácter de permanente, continuo y ligado a él. Lo contrario es la evaluación discontinua, temporal, simplemente para medir resultados cada vez que se requiere comprobar "avances" en la aplicación de políticas educativas de capacitación o aplicación de nuevos planteamientos curriculares o metodológicos, con cambios frecuentes en los últimos 25 años. La evaluación estandarizada se desliga del proceso enseñanza-aprendizaje al convertirse en un evento que viene desde afuera, ajeno a lo que ocurre en la práctica. f) La evaluación pedagógica es justa o, mejor, se relaciona con la búsqueda de la justicia. Alusión a no excluir a ningún niño del derecho a seguir educándose, o ningún maestro a ejercer la profesión para la cual se ha preparado y titulado, apelando a instrumentos, como son las pruebas estandarizadas, que solamente miden algunas habilidades que tienen escaso valor pedagógico. Lo justo es todo lo contrario de lo excluyente que encierra la evaluación estandarizada. Si hay algo que se aparta del principio de la unidad teórico-práctica es la evaluación que aplican los neoliberales. ¿Dónde se encuentra el centro de la práctica docente? En el aula. ¿Dónde evalúan los neoliberales? Fuera del aula, disgregando teoría y práctica. NUESTRAS PERSPECTIVAS Se viene comprobando la debacle del programa neoliberal y su aplicación a las reformas educativas. Pero de ese fracaso no se puede deducir que yo no siga aplicándose o que en el futuro inmediato sea eliminado de los planes gubernamentales. Espontáneamente no desaparecerá. Comprobamos que aún mantiene hegemonía en América y sus reformas educativas siguen intactas en la mayoría de países donde han sido aplicadas. Los políticos neoliberales, principalmente los empresarios de esos países, no cambiarán sus orientaciones para manejar el Estado y sus instituciones. Su comportamiento es, y lo será por un tiempo todavía indefinido, aferrarse a su proyecto neoliberal, incluso con el plan de salvataje financiero que están exigiendo a los estados. Esta es la orientación actual de los neoliberales, que se expresa también en el plano de la educación y las políticas concretas, entre ellas, la evaluación estandarizada. Sin embargo, la tendencia principal del neoliberalismo es a su fracaso definitivo. Desde el plano de la educación, los propios gobiernos neoliberales están reformulando aspectos de su reforma educativa e introduciendo algunos cambios para "mejorar la calidad de la educación", supuesto objetivo que hasta el momento no se ha producido. Estos "cambios" para que nada cambie buscan comprometer a los maestros en programas y proyectos que carecen de significación para transformar los sistemas educativos. Así como frente a la crisis económica hay quienes plantean "volver a fundar el capitalismo" o "reformar las reformas" (neoliberales), en el campo de la educación sólo introducen modificaciones que no alteran los aspectos centrales de su reforma educativa fracasada. Este comportamiento es también real en gobernantes comprometidos con el Consenso de Washington. La tendencia más importante que hoy notamos en el continente es a la rechazar la reforma educativa neoliberal, en especial, su evaluación estandarizada. Esta tendencia no nace solamente del fracaso de su aplicación, sino del propio contenido de la formación pedagógica de los maestros, de su convicción educadora y de su propia práctica docente. Hay una preocupación profesional, que tiene un gran contenido autocrítico, por enfrentarse al neoliberalismo con una propuesta de evaluación que supere no solamente a la evaluación estandarizada, sino también a la práctica evaluadora que se ha venido construyendo durante todo el siglo XX, pero que deben incorporar hoy todos los avances que la logrado la ciencia de la educación y la nueva conciencia de las identidades culturales en cada uno de nuestras naciones. En esta tendencia existen numerosas experiencias de evaluación pedagógica, cuya riqueza debe ser incorporada a la alternativa que estamos proponiendo. Corresponde a los maestros de aula y a quienes desarrollan su labor en ámbitos extraescolares la gran responsabilidad de forjar una alternativa de evaluación pedagógica que ayude a desarrollar mejor el proceso enseñanza-aprendizaje, combinando adecuadamente la heteroevaluación con la autoevaluación, en docentes y estudiantes y poniendo énfasis en la evaluación formativa. Un gran movimiento americano por una evaluación científico-pedagógica, democrática y formativa es posible y necesaria. Su impulso tiene que partir desde las escuelas y en adecuada confrontación con la teoría y práctica de la evaluación estandarizada. Los sindicatos magisteriales deben ser los impulsores de esta tendencia para unificar a sus afiliados en la posibilidad y la necesidad de una nueva teoría y práctica de la evaluación pedagógica. La Red SEPA y otras instituciones dedicadas a la defensa de la escuela pública y al trabajo por una alternativa de educación democrática en América pueden cumplir su papel de apoyo en esta lucha. "ENSEÑAR fuera de los esquemas" significa, para la Red SEPA, eliminar los elementos rígidos y estandarizados que propugnan las reformas neoliberales, rechazar modelos que mutilan la formación humana; y abrir la educación a los elementos democráticos que ayudan a desarrollar la libertad en los niños y jóvenes en un mundo de justicia que necesitamos conquistar. Estamos convencidos de que los exámenes estandarizados lastiman a los estudiantes y roban recursos a la educación, porque lo rígido no educa: fanatiza y mutila, humilla y destruye capacidades. Por eso nuestro lema de campaña contra la evaluación estandarizada: Jornada Continental por una Evaluación Científico-Pedagógica, Democrática y Formativa Vancouver, marzo del 2009
Enviado por http://blog.unijimpe.net
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