| José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP (Perú). Su vaticinio parte de algunas políticas educativas que viene aplicando desde el 2006: evaluación y capacitación docente, carrera pública magisterial con "meritocracia", municipalización de la educación, creación de "colegios emblemáticos" y un "colegio mayor" en Huampaní, construcciones escolares "emblemáticas", creación de nuevas universidades públicas y privadas y un "nuevo" currículo para la educación básica desde el 2009. La frondosa propaganda de la supuesta revolución educativa tiene un escenario, sin embargo, bochornoso para su gobierno: la evidente putrefacción moral de su partido y su gobierno, con un trasfondo de políticas económicas y sociales en beneficio de las transnacionales y en perjuicio de las masas trabajadoras y del pueblo, sin mencionar la depredación de los recursos naturales. No es muy fácil entender la incompatibilidad entre un gobierno corrupto, antipopular y entreguista (antinacional) y la realización de una "revolución educativa". Tratemos de sintetizar las políticas mencionadas y su verdadero trasfondo neoliberal y distractivo frente al aluvión de inmoralidades administrativas desde las alturas. Evaluación estandarizada y capacitación redundante No estamos seguros de la identidad profesional de supuestos maestros que salen hablando en la propaganda televisiva sobre la gran significación de la capacitación docente que impulsa el Ministerio de Educación. Un verdadero docente, capaz y deontológicamente digno, no podría prestar su imagen y su voz para hacer propaganda de una política educativa determinada. Eso huele a una paga adicional, de por sí, denigrante, pues un docente lo que debe exigir es que se le remunere adecuadamente para que viva y trabaje con solvencia intelectual y moral. La capacitación docente de la que se precia el gobierno aprista no es superior a la mediocre capacitación que ofreciera el fujimorismo con el nombre de PLANCAD, y mucho más inferior a la que diera el gobierno del General Velasco en los primeros años de los 70. El denominado monitoreo es, apenas, un mero paso de los encargados por las escuelas para cumplir con el trabajo y justificar el contrato a plazo fijo. Por otro lado, una capacitación de maestros en horario que alarga más el trabajo docente, luego de cumplir la jornada escolar, sólo puede producir más estrés en los maestros, abrumados ya por sus difíciles condiciones de vida. La evaluación estandarizada ha sido ya enjuiciada por especialistas y no tiene nada que ver con una verdadera evaluación científica, pedagógica, sistemática, permanente, integral formadora y promotora de la carrera docente. Se trata de una evaluación de conocimientos parciales y externos al propio desempeño docente en las aulas, con pruebas estandarizadas y empíricamente elaboradas, mañosamente corregidas y tramposamente utilizadas. Se trata de una evaluación al margen de la práctica docente, que parte de un prejuicio: todos los maestros son "burros", pero quienes logran aprobar la evaluación programada se convierten, ipso facto, en los "mejores", inmediatamente después de conocer el resultado. Carrera pública magisterial sin derechos laborales Basada en las capacitaciones y evaluaciones tramposas y mediocres, respectivamente, la denominada "carrera pública magisterial" que establece la Ley 29062 sólo ofrece un salario mayor para quienes logran ascender en los niveles propuestos, promoviendo el ascenso de no más del 10% de los maestros a los niveles IV y V, en los cuales las "elevadas" remuneraciones están calculadas para quienes trabajan 40 horas semanales-mensuales. Llegar a esos niveles supone invertir grandes cantidades de dinero para lograr maestrías y doctorados, confundiendo estos grados académicos con el buen desempeño docente en la educación básica, escondiendo, en realidad, el objetivo de incrementar la clientela de las universidades privadas, cuyas exigencias académicas son mínimas, por no aplicar otra calificación. La carrera pública que está imponiendo el gobierno aprista no garantiza los derechos económicos y sociales de los maestros. Es un esquema de desregulación laboral para los docentes. Cada docente que se integra al nuevo esquema tiene, como todo derecho, su sueldo de nivel y no tiene el de reclamar mejoras salariales al Estado. Tal es la "meritocracia" que muchos ministros han venido planteando en los últimos 25 años. El engaño se descubre mejor cuando mediante una nueva Ley se autoriza a los profesionales de otras carreras integrarse a la docencia básica activa. Volvemos al mismo pasado, cuando no existían maestros titulados en suficiente número. ¡Al diablo la pedagogía! Esta situación se agravará si prospera la propuesta de formar directores de escuelas nada menos que en cursos de administración y gestión, para que los maestros "no peleen por pretender ser directores". ¡La dirección escolar al margen de la pedagogía! La municipalización de la educación para gastar menos en educación Esta política educativa, tan nefasta para la educación en los países donde se aplicó desde los 90 del siglo XX, y de cuyo fracaso no se libró ni el "ejemplo chileno", es un recurso presupuestal para reducir el gasto educativo por el gobierno central, sin compensar el vacío por las municipalidades encargadas de la administración educativa. Nada tiene que ver la pedagogía ni la tan mencionada "calidad" de la educación. Es, también, un medio eficaz para desregular más la profesión docente, eliminando, en gran parte, la relación laboral con el Estado. No son pocas las municipalidades que acogieron con ingenua euforia la administración de la educación, pero que de inmediato empezaron a descubrir que el dinero ofrecido por el Ministerio de Educación no llegaba. Cuando se toma una decisión sin conocer un problema, ni se conoce de educación, se puede caer en el engaño, creyendo que el dinero para la educación vendrá a chorros desde el Ministerio de Economía y Finanzas. ¡Que lo digan los chilenos que experimentaron el abandono de 5 mil escuelas municipalizadas y privatizadas por Pinochet. Colegios emblemáticos y colegio mayor Ya dijimos en un artículo dedicado a los colegios emblemáticos que su creación significa solamente una política demagógica, buscando que la inversión que favorece a una población escolar que no llega ni al 5% de ella, aparezca como si fuera una política de universalización de la educación en el Perú. La verdad es que siguen sin matricularse 2 millones de niños y adolescentes y, el 95 % de los matriculados, estudian en escuelas mal dotadas. Ni más ni menos que lo hecho por el General Odría entre los años 50 y 56 del siglo pasado: una espectacular inversión en las grandes unidades escolares, que sólo llegó hasta ahí, dejando intacto el sistema educativo en crisis. El "colegio mayor", cuyo director forma parte de ese conglomerado de la educación privada en el Perú, no es sino copia de los colegios mayores impuestas por España en sus colonias, dedicados a formar élites colonialistas de criollos en su propio país. Actualmente en España, cuya educación sigue en crisis pese a la reforma iniciada en 1992, los colegios mayores abundan adscritos a ciertas universidades privadas y algunas públicas, dedicados a formar futuros estudiantes universitarios, en la misma universidad que los propicia. Está claro el objetivo de segmentar la formación de niños y adolescentes peruanos, con el recurso demagógico de "los mejores estudiantes" de los 3 últimos años de la educación secundaria. No es difícil, conociendo el comportamiento de los apristas, deducir los objetivos proselitistas a través de la selección de maestros y la formación política de los estudiantes a través del "colegio mayor" de Huampaní. Las inversiones en infraestructura escolar Indigna ver que los niños son utilizados para la propaganda demagógica que sobrevalora la construcción de nueva infraestructura en los colegios emblemáticos. En ese campo, Fujimori fue superior con sus inauguraciones diarias, tan aplaudidas por la prensa adicta y por no pocos políticos neoliberales de aquellos años. Por lo menos no utilizó a los estudiantes para sus fines proselitistas, como lo viene haciendo el Presidente Alan García. El Perú requiere una nueva infraestructura educativa, y no solamente en unas cuantas escuelas. Se requiere construir y reconstruir en todo el territorio nacional. Lo que aparece como "gran inversión" hoy no es sino una ínfima proporción de lo que se requiere. Por otro lado, por más gasto que suponga la nueva infraestructura educativa, el gasto no es permanente, como lo es el dedicado a mantenimiento, funcionamiento de equipos y las remuneraciones para los trabajadores en la educación y su capacitación permanente. Con los bombos y platillos que toca el gobierno aprista para mostrar sus pocas construcciones escolares, oculta, en los hechos, el abandono de la escuela pública en su conjunto y la disminución sistemática del presupuesto para la educación nacional. ¿Y la creación de nuevas universidades? Alarmados por la existencia de casi 100 universidades en el Perú, número mayor a las existentes en países con más habitantes y con un nivel académico superior al nuestro, algunos políticos y profesores universitarios, que nada dijeron cuando en 1996 el gobierno fujimorista promulgó el Decreto Legislativo 882, han empezado a cuestionar las autorizaciones para el funcionamiento de nuevas universidades. ¿Cómo es posible que los parlamentarios, de todas las fuerzas políticas presentes en el Parlamento actual del Perú, se pongan de acuerdo ("consenso", dicen) para salvar al inescrupuloso fujimorista Carlos Rafo y a otros de la misma calaña, pero no puedan ni siquiera discutir la derogatoria del mencionado Decreto 882, llave maestra para que la privatización de la educación siga su marcha indefinida? Los apristas, tan atareados en organizar la venta ilegal del patrimonio territorial, no recuerdan lo que su otrora compañero Luis Alberto Sánchez logró decir en el Parlamento del período 1963-1968 cuando hubo propuestas para nuevas universidades públicas: advirtió que no teníamos profesores idóneos suficientes ni para las universidades existentes, lo que hacía incomprensible pretender autorizar nuevas. El afán de enriquecerse con la educación privada y hacer campaña electoral con la pública, está llevando a la mayor proliferación de universidades. Lo que compromete al Presidente García es su demagogia cuando habla de elevar la calidad de la educación y de su "revolución educativa", con su sintomático "olvido" del Decreto 882 y la necesidad de su derogatoria. Y no puede ser de otra manera porque el proyecto neoliberal de privatizar más la educación forma parte de su credo. El "nuevo" currículo para la educación básica Incapaz de romper con el pasado fujimorista, el gobierno aprista entregó al magisterio nacional un currículo denominado "integral", cuyo contenido es copia, con pequeños cambios, del currículo del 2005, copia, a su vez, de lo actuado desde el 2001; y éste, reproducción del "nuevo enfoque" fujimorista de 1995 Con la misma concepción constructivista, se trata de "superar" los criterios de competencia con los objetivos, pero sin definir bien ambos conceptos, lo que produce una seria confusión en quienes desarrollan el currículo en las aulas, los maestros. La capacitación docente se sustenta en el constructivismo, cuyo fracaso también ha sido objeto de sendos análisis en América Latina. ¿Qué otra cosa podemos pedir a un gobierno cuyo Ministro de Educación no pasa de ser un empresario de la educación privada, actividad que nada tiene que ver con la pedagogía, salvo el de programar las facultades de su universidad, los exámenes de ingreso y las escalas de pensiones para asegurar el promedio de la tasa de ganancia por ciclo? En estos años, el real Ministro de Educación es el Presidente García, quien es el que "fundamenta" las políticas educativas que viene aplicando. Individualismo, pragmatismo, eficientismo y productivismo son los "grandes" valores que encierra el currículo vigente desde el 2009. Si hay, ¿qué es una revolución educativa? Desde el punto de vista de las ciencias sociales, el termino revolución se usa para designar cambios profundos e integrales en la estructura social de un país y, excepcionalmente, en el campo de la ciencia y la tecnología, vale decir, en las transformaciones que se dan en las fuerzas productivas humanas. Una revolución se caracteriza por su carácter integral o marcadamente integral. No cualquier cambio, por mas importante que pueda ser. Cuando algunos científicos sociales hablan de revolución educativa se refieren a cambios precedidos por transformaciones estructurales de las cuales dependen, de tal modo que, sin ellas, no sería posible entenderlas, como las ocurridas luego del triunfo de la Revolución Francesa, o luego de la Revolución Rusa de 1917, o la cubana de 1959, sólo para mencionar algunos ejemplos. ¿En qué elementos podría sustentarse la "revolución educativa" que menciona el Presidente García? ¿En la economía primario-exportadora, en el mero crecimiento del PBI con dominio de la exportación de minerales, en el movimiento monetario comercial generado por los supermercados extranjeros, en el lavado de activos que compromete casi el tercio de la moneda circulante, en el proceso de la corrupción que genera grandes fortunas privadas, o en la ausencia de una política de ciencia y tecnología en el Perú? Nada más demagógico que el planteamiento de que con los colegios emblemáticos y el colegio mayor y las demás mediocres políticas educativas estamos marchando a la "sociedad del conocimiento". Para no prolongar más este texto, diremos que esa teoría de la "sociedad del conocimiento" encubre el hecho real de que quienes manejan las finanzas, la gran industria, el gran comercio y los servicios a escala planetaria, son los mismos que dominan la investigación científica y tecnológica puesta al servicio de los intereses de las transnacionales. No hay, pues, una sociedad del conocimiento. Lo que hay es una sociedad dominada por el modo de producción capitalista, en la cual los bienes intelectuales están al servicio de la globalización neoliberal. En todo caso, en el proceso de la transformación de las fuerzas productivas desde una perspectiva revolucionaria, corresponde desarrollar un proceso educativo para promover dichas transformaciones. Pero eso no puede hacer un gobierno como el del señor García, que defiende, más bien, la permanencia del capitalismo. Iquitos, mayo 17 del 2010 |
VISON MARXISTA DE LA ESCUELA PUBLICA
Hace 12 años
